吳金航，朱德全

（西南大學教育學部，重慶 400715）

教學信念與教學行為的相關性問題，一直是教學信念研究中的熱點問題。教學信念與教學行為之間具有復雜的關系與變式，因此，仔細審視和直接研究教師信念和教學行為之間的復雜關系與變式，對于教師反思、覺知及修正個人教學信念，構建“高度積極而正向的教學信念”[1]意義重大。

一、教學信念與教學行為相關性：歷史審視

已有研究文獻表明，教師的教學信念與教學行為的相關性主要呈三種樣態(tài)——一致型、非一致型和混合型。

教學信念與教學行為呈一致性相關。伯恩斯支持教師信念與課堂教學相一致的觀點，他認為教師信念指導著教師的思想和行為。有研究對206名小學自然與生活科技領域教師的調查表明，教師的教學信念與教學行為呈顯著正相關。[2]關于信息技術教師的教學信念與教學行為關系的研究也表明，信息技術教師的教學信念和教學行為均趨向于進步取向，兩者之間呈顯著正相關。[3]

教學信念與教學行為呈非一致性相關。巴克斯戴爾和托馬斯以8名鄉(xiāng)村地區(qū)的小學教師為研究對象，探討其閱讀教學信念與知覺的關系，研究發(fā)現教師的教學信念與實際的教學方法有沖突。[4]有研究者對33位大學英語教師信念的調查表明，大學英語教師的信念和實際課堂教學現狀并不相符，先進的信念并沒有真正地落實到教學實踐中。[5]薩文斯卡爾和柏林通過運用訪談、人口統(tǒng)計學、課堂學習環(huán)境調查，以及課堂觀察和文檔等定性方法，研究了兩所學校的四名科學教師的信念和課堂實踐與建構主義理論的關系，研究表明，這些教師持有建構主義的信念，但有三名教師的課堂教學行為與其信念不一致。[6]

教學信念與教學行為既存在一致性又存在差異性，即混合型。威爾遜等人的研究發(fā)現，通常情況下教師的信念與其所撰寫的教學計劃是一致的，但在教學實施過程中，踐行的信念與原初信念并不一致。還有研究認為，教師信念與教學實踐的關系從非常一致到非常不一致都存在著。[7]其他研究也表明有的教師的教學信念與教學實踐是協調的，有的則相差甚遠。

上述研究對教學信念與教學行為之間的關系做了有益的探索，但這些研究并沒有取得共識。教師的教學信念與教學行為之間具有復雜的關聯性，單向地考察教學信念與教學行為之間是否一致，忽視了兩者間的復雜性。信念與行為之間的關系可能會存在多種樣態(tài)，即便是一致或不一致的情況下依然如此。教學信念是教師在特定的教學環(huán)境下的特定理解，易受個體所處的生活環(huán)境、教育經歷、教學實踐及個體特質等因素的影響，形成的信念存有積極和消極之別，“如果教師基于不良的信念實施實踐，信念與實踐之間的一致性可能并不是一個令人滿意的狀態(tài)”[8]，或教師基于良好的信念實施不良的教學行為，信念與實踐之間的一致性也并不能令人滿意。因此，對教學信念與教學行為的復雜性展開深入的理論探究，澄清兩者的內在關聯，有助于教師更為客觀地理解教學信念的意蘊，構建合理的教學信念。

二、教學信念與教學行為相關：理想樣態(tài)

弗里德森認為：“為了明確、系統(tǒng)地進行研究，人們必須從經驗和知識兩個角度來限定所研究的問題。如果人們對所研究的問題模棱兩可，那么就很難期望去發(fā)展理論。”[9]基于此，有必要對教學信念和教學行為的內涵進行再認。

（一）教學信念和教學行為的內涵解讀

就已有研究文獻觀之，有關教學信念的界定主要有三種理解：一是將教學信念視為一種看法。彼德森等人認為，教學信念是教師對教學目的、學科內容及呈現方式、學生及學習方式，以及師生關系的看法。[10]其他研究也認為，教學信念是“教師關于應當如何去從事教學的相對穩(wěn)固的觀點和看法”[11]。二是將教學信念視為一種價值觀點。理查德森認為，教學信念就是教師對于教學法的價值觀點。[12]三是將教學信念視為一種心理傾向。教學信念是“教師對教學過程中相關因素所持的信以為真的觀點、態(tài)度和心理傾向”[13]。教學信念是“教師對教學過程相關因素所一貫秉持并堅信不疑的基本觀點和心理傾向”[14]。

上述有關教學信念的界定，為后續(xù)教學信念的相關研究提供了有益的參考，但也反映了學界至今對教學信念的定義未形成共識，界定維度不清是導致這一現象形成的主要因素。為此，須從信念的主體、對象、生成、本質以及主體的行為傾向等維度加以考量。就信念主體來看，教學信念的主體包括教師和學生（這里僅考察教師的教學信念）。就信念生成來看，教學信念是教學主體在教學實踐中逐漸形成的觀念，是教學主體主動建構的結果。就信念對象來看，教學信念的對象既包括客觀存在的教學理論和教學事實，又包括主觀存在的教學觀念。就信念本質來看，教學信念的本質是教學主體確信為真實的正確的觀點、主張、看法，而非所有的思想意識。就信念的主體行為來看，教學主體一旦形成相應的信念，必然會依據教學信念進行思考、評價和選擇相應的教學行為?；诖?，可將教學信念理解為教學主體在一定認識的基礎上確立的對教學理論主張或思想觀念堅信無疑并努力踐行的觀念。教學作為培養(yǎng)人的活動，需教師持有正向積極的教學信念，因為只有正向積極的教學信念才能生發(fā)良性的教學行為。

教學行為是指“教師在教學過程中，依據教學經驗和教學內部關系，對實施中的可操作因素的選擇、組合、運用和控制的工作行為。它包括對各種教學要素的專業(yè)化理解與教學運行中的設計、程序、手段、方式和方法?！盵15]按教師在課堂教學情景中的行為方式及其發(fā)揮的功能來劃分，主要有三種教學行為：呈示行為，即以教師呈現知識與演示技能為主的行為；對話行為，即師生之間互動的行為；指導行為，即教師對自主學習的學生采取輔導或指導的行為。[16]田慧生和李如密認為，教師的教學行為是多種多樣的，從教學環(huán)節(jié)的角度看，有備課、上課、批改作業(yè)、考查與講評等一系列具體行為；從其他角度看，可分為教師的教學設計行為、組織實施行為、課堂管理行為和人際交往行為等。[17]

概言之，教學行為是教師在教學活動中，依據一定的教學信念、教學目標、教學內容、教學環(huán)境和教學主體等因素，對教學過程中的可操作因素的選擇、組合、運用和控制的工作行為。從教學實施的過程來看，包括教學實施前的準備行為，如教學設計；教學實施中的引導行為，如上課、指導、管理和互動等；教學實施后的評價行為，如作業(yè)批改、講評等。

（二）教學信念與教學行為相關的四種樣態(tài)

羅克奇認為，只能通過個體說了什么和做了什么來推斷個體的信念?；诖耍處焹仍诘慕虒W信念外化為教學行為，可表征為教師宣稱的信念和踐行的信念。根據教師的教學信念是否宣稱和踐行，將教學信念與教學行為的相關性劃分為以下四種樣態(tài)。

1.且言且行型。該類型是指教師能清晰地說出自己堅信何種信念，并將其踐行于教學實踐中，具有言行一致性。在教學活動中，教師堅信閱讀能提升學生的閱讀素養(yǎng)，教師會在教學設計中預設一定量的閱讀內容，教學實施中安排一定的閱讀時間，分享閱讀的心得和技巧，教學實施后布置閱讀任務。

依據教學信念具有正負向的特性，言行一致型可分為正向的言行一致型和負向的言行一致型兩類。前者表明教師宣稱的信念與踐行的信念是正向的一致。在教學活動中，若教師堅信探究式教學有助于提升學生解決問題的能力，激發(fā)學生求知的欲望，教師會在教學設計和教學實施中設置探究性的問題情景，引導學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題。后者則反映了教師宣稱的信念與踐行的信念是負向的一致。有的教師信奉死記硬背能提升記憶力，在教學中要求學生機械地記誦材料。正向的言行一致性能促進學生身心的良性發(fā)展，負向的言行一致性則會導致學生身心的不良發(fā)展。

2.言而未行型。此類型是指教師宣稱的教學信念未踐行于教學活動中或教師踐行的教學信念與所宣稱的信念不符。在課堂教學中，有的教師知道合作探究教學模式能培養(yǎng)學生合作與研究的意識，但實際的教學行為仍是“滿堂灌”的授受模式。

依據教學信念具有正負向的特性，言而未行型可分為正向的言而未行型和負向的言而未行型。前一類型的教學信念雖是正向的，但未踐行于教學實踐，難以發(fā)揮范導功能。后一類型的教學信念雖未表現于教學活動中，對學生的發(fā)展阻礙不大，但此類信念若被傳播到教師群體，勢必會對教師群體產生消極影響，甚至形成負向的教師群體信念。

3.未言而行型。這種類型意指教師未能說出自己堅信何種教學信念，教師日常的教學行為卻反映了教師持有相應的教學信念。相關研究表明，有的教師從未宣稱信奉何種信念，但從教學活動中，可以發(fā)現教師信念系統(tǒng)中存在著沒有被宣稱卻對實踐產生重要影響的信念。[18]有的教師依照自己對學生的感性認知所產生的心理印象行事，對差異的學生采取相應的對待方式，力求讓每個差異的學生都能在原有基礎上得到應有的發(fā)展，教師未能清晰地說出這一教學行為背后的信念，但“因材施教”的教學信念在這些教師的教學行為中得以詮釋。

依據教學信念具有正負向的性質特點，未言而行也有正向的未言而行型和負向的未言而行型兩種類型。前者是指教師未言明堅信何種教學信念，其慣常的教學行為卻反映了積極的教學信念，上述提到的“因材施教”現象即是這種類型；后者是指教師未言明堅信何種教學信念，其慣常的教學行為卻反映了一種消極的教學信念。有的教師雖未宣稱“不打不成器”的信念，但從其經常懲罰違紀學生的行為中反映了這類信念的存在。誠然，負向性的教學信念對學生起著消極甚至破壞性的作用。

4.未言未行型。該類型系指教師未能說出信奉何種教學信念，教學實踐中也未反映出明晰的教學信念。這并非反映了教師沒有教學信念，僅表明教師此時的信念處于一種模糊或游離的狀態(tài)，未形成明確的、穩(wěn)定的教學信念，因而教師不能清晰地宣稱信奉何種教學信念，在教學行為中也很難清晰地表現出來，以致很多教師的教學行為淪落為機械而低效的勞動。正如布克曼所言：“超過半數的教師沒有明確而穩(wěn)定的信念，他們不能將教學理論落實到教學實踐情景中，教學僅是處理一連串具體而瑣碎的細節(jié)?！痹从诮處煵荒苎悦骱哇`行相應穩(wěn)定的教學信念，不易判斷其性質。

因此，從是否宣稱與踐行的視角而言，教學信念與教學行為的相關性問題表征為“四種樣態(tài)”。從性質的視角而言，這“四種樣態(tài)”至少包含了“六種類型”。

（三）教學信念與教學行為相關的理想樣態(tài)：正向一致性

基于上述分析可知，正向一致性是教學信念與教學行為相關的理想樣態(tài)。這是緣于：首先，負向的教學信念與社會、教育教學的客觀規(guī)律及學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成相悖。其次，教師所信奉的教學信念唯有付諸教學實踐，才能發(fā)揮范導功能。德納姆和邁克爾認為，如果信念和實際教學行為之間具有良好的一致性，那么教學必定取得成功。最后，教師需清楚持有何種教學信念，即教師應能用言語表述所信奉的教學信念。信念雖屬于個體的一種精神狀態(tài)，潛藏于個體的意識或潛意識中，是很難被直接觀察和言說的東西。但作為客觀存在的教學信念，在反思之下，教學信念也是可知的、可言說的。雅斯貝爾斯指出，“如果某一事物并不作為人們普遍了解的對象，而只是作為與思考者直接同一的存在者，那么這類事物是可以言說的”[19]。教師言說信念旨在讓其清楚自己持有的信念，以及讓他人知曉、認同甚至接受自己信奉的教學信念。因此，對教師而言，踐行教學信念與表述教學信念同等重要。據此可知，正向性、清晰性、可表述性和外顯性是其理想樣態(tài)的特征。

三、教學信念與教學行為的關系：進路探尋

如何構建理想樣態(tài)的教學信念，是每位教師在形塑自身教學信念時不可規(guī)避的重要問題。解決此問題，可遵循“加強理論知識的學習——主動進行教學反思——有效強化說課訓練——扎實推進教學信念的實踐”的邏輯進路。

（一）加強教育教學理論知識的學習，確保教學信念的正向性

任何信念都是建立在一定的知識基礎上的。從教學信念形成的來源看，教學信念是教師對教育教學理論知識和教學實踐活動認知過程中不斷建構的結果。無論是對教育教學理論的間接認知，還是對教學實踐經驗的直接體認，都為教學信念的養(yǎng)成提供了一定的知識基礎。與直接經驗相比，教育教學理論知識是人們在實踐經驗的基礎上對教育教學現象和問題進行分析、綜合、抽象、概括的結果，一定程度上反映了教育教學事實的基本規(guī)律，由于其具有系統(tǒng)性的特點，便于教師在短時間內習得更多系統(tǒng)的教育教學理論知識，這有助于教師形成合理的教學信念。

加強理論知識的學習，首先是閱讀教育經典。多數教育經典來自于教育先賢的教育實踐及思考，是經過高度概括的理論知識，第斯多惠將其視為教師樹立人生觀的重要來源，它也是教師教學信念形成的源泉之一。其次是學習新的課程和課堂教學改革理論。教師無論是閱讀教育經典還是學習新的課改理論，本質上是一種對話學習。教師正是通過與教育經典或新課改理論的對話，生成新的信念。正如對話理論的奠基人巴赫金所言：“思想只有同他人發(fā)生重要的對話關系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的語言表現形式，衍生新的思想?！闭\然，有的教育教學理論具有一定的時代局限性，教師在學習過程中，須帶有批判的閱讀意識，秉持“去粗取精、去偽存真”的學習態(tài)度，力求做到所掌握的教育教學理論知識與學生的身心發(fā)展規(guī)律和社會價值取向相符，以此確保教學信念的正向性。

（二）主動進行教學反思，促進教學信念的清晰性

教學反思是厘清教師教學信念的重要途徑。教學反思是教師把自己的教學活動作為思考的對象，透過這些活動思考其背后的信念，進而促進自身教學信念的形成和發(fā)展。班杜拉認為，“通過反思自己的不同經驗以及他們所知道的一切，他們能歸納出有關他們自身和他們周圍世界的一般知識”?？律蛣P賽爾斯也指出，“積極地反思教師信念的發(fā)展是解決實踐和理論之間沖突的一條重要途徑”[20]?？梢姡此际墙處煱l(fā)展教學信念的有效途徑之一。

教師可通過觀看教學錄像和撰寫反思日記來檢視自己的教學信念。觀看課堂教學錄像旨在“了解教師處理信息、做出決定、解決問題或計劃實施的本質”[21]。即在一個事件之后，教師立即重放自己教學活動的錄像，并以出聲思考的方式了解支撐教學行為的信念。寫反思日記是教師在每次課堂教學結束后，寫下有關教學活動的經驗，從這些經驗中總結和概括教學信念。在教學活動開展過程中，教師很難做到對其教學行為進行全面系統(tǒng)的觀察，也不易進行全面的反思，教師可以通過上述路徑反觀教學過程中的言行，并深入檢視這些言行背后的信念，從而使?jié)撛诘慕虒W信念清晰化。

（三）有效加強說課訓練，增進教學信念的可表述性

個體持有某個信念并不意味著就一定能夠清晰地表達該信念，甚至也不意味著個體能夠自覺地意識到信念的存在。教師如何清晰地表達自己持有的教學信念？說課是一種不可或缺的途徑。說課的突出特點在于“說”，即教師的教學設計思想用語言表達出來。從說課的思路觀之，教師不僅知道教什么和怎樣教，而且更要懂得為什么這樣教?！盀槭裁催@樣教”要求教師系統(tǒng)地說出教學設計的理論依據，即說出教學行為所遵循的信念或理念，故說課有助于教師明確地陳述自己的教學信念。

教師可通過寫說課稿、自我說課、參與說課比賽等方式來表述教學信念。寫說課稿是教師在課前或課后就每次教學設計及實施中的信念以文本的形式呈現出來。自我說課是教師以自己為對話對象，通過自問自答的方式明晰“為什么這樣教”的信念。雅斯貝爾斯認為，“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。對話以人及環(huán)境為內容，在對話中，可以發(fā)現所思之物的邏輯及存在的意義?！盵22]參與說課比賽實質上也是一種特殊的對話，也具有將教師潛在的教學信念訴諸語言符號而達成信念可表述化的目的。

（四）扎實推進教學信念的實踐，促進教學信念的外顯性

班杜拉認為，“僅僅用言語表述可能并不反映一個真正信念的效能判斷，不會立即產生行為上的成績”[23]。亦即是說，踐行信念是信念效能生成的前提。故教學信念需實踐，推進教學信念的實踐有助于教學信念由隱性存在向顯性存在外化，有助于指導教學實踐，獲得理想的教學績效，確保教學信念的科學性和正向性。

推進教師教學信念的實踐，首先是教學信念的教材化，即教師要主動用教學信念來統(tǒng)領、詮釋教材，給教材注入教學信念；同時，要不斷從教材中提煉出體現教學信念的內容和意義，使教學信念變得更為豐富和厚重。其次是教學信念的教學化，即將教學信念融入教學活動的各個環(huán)節(jié)，滲透到教學活動的生命系統(tǒng)中，使教學信念成為教學活動的靈魂。最后是教學信念的人格化，即將教學信念作為教師人格的一部分，滲透在教師的思維方式、行為活動和日常生活中。

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