樊改霞，王 曦

（1.西北師范大學西北少數民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070；2.西北師范大學教育學院，甘肅 蘭州 730070）

關注農村教師發(fā)展問題是推動基礎教育課程改革進一步深化、促進教育均衡化發(fā)展、實現教育公平的重中之重。2017年國務院最新出臺的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中提出：加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設，實行城鄉(xiāng)統一的中小學教職工編制標準，全面落實鄉(xiāng)村教師生活補助政策，建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度，落實鄉(xiāng)村教師支持計劃，這一系列舉措從政策方面對農村教師發(fā)展給予了法律保障，使農村教師獲得一定的法權地位和自尊感。對于農村教師發(fā)展問題，我們較多地給予外部刺激，卻忽略了農村教師發(fā)展的內源性動力。從承認理論的視角來解釋，農村教師發(fā)展的內源性動力主要體現在愛的承認與團結的承認。因此，為促使農村教師的全面發(fā)展，使農村教師獲得承認，內源性動力研究是農村教師發(fā)展的一個重要內容。

一、內源性動力解析

何謂內源性動力？“內源性”與外源性相對，本義是由人體內部因素產生或引起的（疾病、物質等）。“動力”的本義是指使機械做功的各種作用力，可以引申為推動工作、事物前進和發(fā)展的力量。[1]合起來看，內源性動力可以理解為：由內部因素引起的能夠推動事物發(fā)展、個體成長的內在力量。后現代專業(yè)主義針對教師發(fā)展問題提出了“內在發(fā)展”思想：“發(fā)展越來越被看成是一種喚醒的過程,一個激發(fā)社會大多數成員創(chuàng)造力的過程,一個釋放社會大多數成員個體作用的過程,而不是被看成是一個由計劃者和學者從外部來解決問題的過程……因此，教師發(fā)展的本質是發(fā)展的自主性,是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構過程。”[2]后現代專業(yè)主義就是從內源性上來講教師發(fā)展的自覺能動性與自主發(fā)展性。毛道生認為教師專業(yè)發(fā)展的內源性動力應該從習總書記提出的“四心”入手，即：安心從教、熱心從教、舒心從教、靜心從教，不斷提升教師的尊嚴感、價值感、樂趣感和專業(yè)感。[3]教師這“四感”的獲得幫助喚醒和激發(fā)教師發(fā)展的自主意識和主動自覺性。蔣茵指出，“教師發(fā)展并不僅僅是為了學生和學校的發(fā)展,更是為了教師本人擁有更充實、更有意義、更幸福的新生活,這才是教師專業(yè)發(fā)展的內源性動力”[4]。教師發(fā)展的內源性動力就是讓教師過一種幸福而完滿的生活。還有學者認為，教師專業(yè)發(fā)展的內源性動力即專業(yè)自覺，“所謂專業(yè)自覺，就是教師自覺把專業(yè)活動當作研究對象，理性審視自身的專業(yè)水平與專業(yè)實踐活動，自覺地進行意義的追尋和責任的擔當。如果一個教師擁有專業(yè)自覺、追求專業(yè)成長，他就能夠在工作中獲得一種價值認可感，能夠享受到教育的成就感?！盵5]以上學者們大都從教師專業(yè)發(fā)展這一層面來試圖對內源性動力進行界定，關注教師專業(yè)自覺性與主動發(fā)展性。在這里，筆者認為教師發(fā)展應該指向全面發(fā)展，它涵蓋教師的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展等方面。對于農村教師而言，首先應該關注他們的心理發(fā)展與個人需求，其次是專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認同。內源性動力相對于外部動力而言，對一個人的發(fā)展更具有決定性的作用，它是內在意識的覺醒、內在力量的激發(fā)，是一個人積極自覺的行動源泉。農村教師只有擁有這樣一種內在力量才會支撐他扎根于農村、熱愛農村、貢獻于農村教育事業(yè)。農村教師發(fā)展的內源性動力是農村教師自主、自覺、主動、能動地開展有意義的教育實踐，并在工作中獲得尊嚴和價值，是一種獲得承認的過程。此外，農村教師還產生一種真切的生命感受和一種幸福體驗，是身心全面發(fā)展的過程。

二、基于承認理論：農村教師發(fā)展的現狀分析

法蘭克福學派理論家霍耐特在繼承黑格爾承認思想的基礎上，提出著名的承認理論來描述社會承認關系結構。他認為主體間的相互承認是基于需要原則以愛和關心為主導的家庭親密關系，是基于平等原則以權利義務規(guī)范為主導的法權關系，是基于貢獻原則以個人為社會所做的貢獻為衡量標準的社會尊重關系。[6]簡單來講，就是提出了承認的三種形式——愛、法權、團結。從承認理論的視角分析我國農村教師發(fā)展的現狀，我們認為，農村教師發(fā)展不僅需要法權承認，還需要愛的承認與團結的承認。當下，國家和教育界已經關注到農村教師發(fā)展的法權承認，例如教育學者積極開展教師身份的討論，國家教育政策法規(guī)向農村教師傾斜，這是推動農村教師發(fā)展的外部動力。然而，從內源性動力即愛的承認與團結的承認來思考農村教師的發(fā)展問題就略顯不足了。

（一）外部動力

法權的承認是以權利的獲得提升農村教師的自尊感。法權的承認是一種外部承認形式，主要是法律對個人權利的保障，從而獲得基本的尊重。黑格爾采取一種“普遍化他者”的立場來教會我們承認共同體其他成員也是權利的承擔者，他以一種普遍有效的方式承認別人是、同時也希望別人承認他是一個法人。法權是作為一種人類主體普遍資格和權利而存在的。法律賦予個體普遍的權利，而權利作為個人獲得社會尊重的符號，從而促進個體實現自尊，實現全面平等?！坝袡嗬覀兙湍堋畹孟袢恕?，就能注視他者，就能在根本上感到人人平等。認為自己是權利的占有者，感到驕傲就不是過分的，而是合適的；同時也具有最低限度的自尊，這是為了贏得他者的愛和重視所必不可少的?！盵7]農村教師法權的保障是獲得自尊感的來源。

目前，我國已經出臺了一系列專門性和綜合性的教師法律法規(guī)與政策來保證農村教師的法權。例如《教師法》《教師資格條例》《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》等?！督處煼ā分忻鞔_規(guī)定了教師的六項基本權利，涵蓋教育教學、學術研究、學生指導、工資福利、民主管理、學習進修等六個方面?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》（以下簡稱《計劃》）從制度和法律體系上給予農村教師一定的傾斜。《計劃》中提到：提高鄉(xiāng)村教師生活待遇，實行差別化的補助政策，做好鄉(xiāng)村教師住房公積金、社會保險、重大疾病救助以及周轉宿舍建設工作；職稱（職務）評聘向鄉(xiāng)村教師傾斜，外語、論文發(fā)表不做硬性要求；還要求建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度，在評選表彰教育系統先進集體和先進個人等方面要向鄉(xiāng)村教師傾斜。此外，學術界關于教師身份的討論，有的學者希望把教師納入公務員體系，使教師能夠享受公務員一樣的待遇，這些都是為農村教師爭取法權的積極行動。農村教師只有擁有平等法權，他所具有的權利和訴求才能被社會其他成員所承認，同時社會也能給予他條件去實現自身價值。權利作為個人獲得社會尊重的符號，從而促進個體實現自尊。

（二）內源性動力

在我國，農村教師一直處于尷尬自卑的地位。農村教師更容易產生職業(yè)倦怠，心理壓力大，情感需求得不到滿足。與此同時，農村教師在教師群體中沒有獲得足夠的重視，被認為教育觀念落后、專業(yè)知識不扎實、教學技能差，妨礙了教師整體隊伍素質的提升，阻礙了農村教育事業(yè)的跨越式發(fā)展。農村教師缺乏愛的承認與團結的承認使得農村教師發(fā)展的內源性動力不足。

1.缺乏愛的承認：忽視農村教師的情感（心理）需求

“愛”可以解釋為很多種含義，我們應該盡可能地從中性意義上把“愛”理解為一種本源關系，包括友誼關系、父（母）子（女）關系、情侶之間的愛欲關系，在愛中主體彼此有需要而相互依賴。黑格爾把愛理解為“在他者中的自我存在”，認為本源情感關系取決于獨立性和依存性之間的微妙平衡?；裟吞匾仓赋觥皭邸笔呛w了性愛、親情、友誼，甚至同情的“大愛”。這種相互承認關系體現了主體間共生狀態(tài)中的依賴性，有助于產生情感信賴?；裟吞卣J為，在現在社會中完全獨立的個體是不存在的，每個人都生活在與他人的關系中，因此，獲得他人的愛與情感支持是個體生存和建立自信最重要的源泉。農村教師獲得村民的愛、領導的愛、家庭成員的愛、學生的愛是支撐他們發(fā)展的情感依托，是幫助農村教師建立自信的源泉，但現實狀態(tài)則是忽視了農村教師的情感需求以及心理健康。

從客觀上分析，農村相較于城市來說，經濟發(fā)展緩慢，物質資源較匱乏；地形不規(guī)整，交通不便；服務設施不健全，人們幸福感受限。但是，為了維持農村文化系統的平衡，農村教師群體發(fā)揮著重要的作用。關注農村教師的情感需求包括身體、心理、婚姻、專業(yè)發(fā)展等使農村教師感受愛的體驗，他們才能全心全意投入教育事業(yè)。情感教育專家皮特·朗（PeterLang）教授所說：“教育應使每個學生都感到身心愉悅?！盵8]同樣地，教育也應該使每位教師感到身心愉悅。農村教師尤其是每年新入職的教師，面對相對落后的農村環(huán)境，如何克服心理上的障礙以及如何融入當地的生活需要關注。也有很多教師把在農村學校任教當成一個跳板，一有機會便企圖調離農村，或一些教師只是出于功利性的目的，為了評職稱而已；農村學生家長堅信“知識改變命運”，希望通過教育使孩子擺脫貧窮、扭轉命運、躋身主流社會，這些希望寄托于農村教師身上，使農村教師心理壓力增大；農村教師的年齡結構不合理，老教師居多，他們教學經驗豐富，知識儲備多，長期以講授法為主，而新課改要求教師把課堂還給學生，發(fā)揮學生的主動性，教師退居其次，使得一些老教師無從適應，更大的阻礙在于難以掌握和熟練使用教學技術，教育部門的評估又使農村教師長期處于高壓狀態(tài)之下，伴隨壓力而來的焦慮、職業(yè)倦怠等負面情感不可避免；農村教師適婚青年教師的婚姻問題得不到解決，從心理上會產生孤獨感和停滯感。一位農村特崗教師談道：她所在的教學點一共六位教師，四位中青年教師沒有結婚，年齡最大的37歲，并且附近教學點也存在普遍的現象。此外，已婚教師對家庭的愧疚感也表現明顯。農村教師情感或心理上的需要得不到滿足，缺乏愛的承認，是影響農村教師發(fā)展的表現之一。

2.缺乏團結的承認：價值實現得不到尊重

團結是霍耐特承認關系結構中最高的層次，融合愛的自然本源性，法律承認的規(guī)范因素以及社會尊重的情感因素上升為主體間性交往的價值尊重。在社會群體之內，個體認識到自己作為群體成員，可以集體地完成事業(yè)，他們對社會群體的價值得到其他成員同等程度的重視，從而產生一種自重體驗。在現代社會中，個體化和獨立化主體之間對等重視的社會關系成為社會團結的必要條件。在社會生活中需要一種承認的力量，承認個體對于社會的貢獻，承認個體的能力與價值?！斑@種承認一方面使個體意識到在群體中能夠獲得自我價值的伸張從而獲得群體歸宿感，另一方面也通過這種認可和重視的經驗獲得自豪感和自重感?！盵9]

從微觀層面上來講，教師內部存在一種“蔑視的體驗”。相比較中學教師而言，小學教師處于自卑的地位。很多人認為小學教師專業(yè)性不強，小學知識點簡單，初中、高中畢業(yè)生經過教育培訓就完全可以勝任小學教學工作。相比較高校教師而言，中小學教師也處于自卑的地位。學歷層次相對較低，教科研成果不豐富。從中觀層面上來說，農村教師群體是我國教師隊伍的重要組成部分，我國教育事業(yè)的發(fā)展是全體教師合力奮斗的結果，這其中尤其不能忽視農村教師所做出的貢獻。2001年，我國開始實施新一輪基礎教育課程改革，改革中困難重重，有人認為農村教師阻礙了新課改的實施，農村教師教育觀念落后、專業(yè)知識不扎實、教學能力不強等使農村地區(qū)新課改實施效果不理想。這種“社會蔑視”的體驗使得農村教師的尊嚴、榮譽感受到了不同程度的傷害。從宏觀層面上來說，教師社會地位不高以及對教師職業(yè)的專業(yè)化不承認或者說存在誤解也會影響農村教師對教師職業(yè)的理解。有人說：“隨便大街上的一位老大爺也能對教育談上幾句。”人們在社會生活中時時刻刻都在發(fā)生著教育活動，教育現象無處不在。教育是全民性的，所以，任何人對教育都有著一定的理解。但是，教育有其自身的發(fā)展歷史和規(guī)律，有嚴密的體系，教育哲學回歸本源，對教育問題重新認識，教育的發(fā)展方向只能靠教育專業(yè)工作者來確定。此外，教師職業(yè)應該引起社會足夠重視，教師對社會發(fā)展所做出的貢獻不只在為社會建設培養(yǎng)人才，還在于提高國民整體素質，教師承擔著如此歷史重任，理應獲得一種自豪感，獲得價值尊重。

三、激發(fā)農村教師發(fā)展的內源性動力：獲得愛與團結的承認

承認的內容大致包括“對他們需求的關心、權利的認可，以及地位的認可”[10]。關于農村教師權利的承認，我國已經意識到這一問題的重要性，并采取一系列的外部刺激，且取得一定的成果，這里不再贅述。本文主要從內源性出發(fā)，以農村教師作為承認的對象，探究如何激發(fā)農村教師發(fā)展的內源性動力，即獲得愛的承認與團結的承認，關心農村教師的需求、承認其價值與地位。

（一）關心農村教師的需求，幫助其建立自信

霍耐特指出，給人一定的情感關懷會幫助其形成一種積極的實踐自我關系——自信。因此，首先，我們應該給予農村教師更多的關懷，幫助其解決各種困難。除了關心農村教師的身體健康外，學校領導還應該定期與各位教師開展溝通，了解生活中或工作上的困難，積極提供幫助與指導，更應該關注農村教師的心理健康，使得農村教師身心和諧發(fā)展；對于長期扎根農村、以校為家、愛崗敬業(yè)的農村教師，應該著力改善教師食宿條件，給予生活補貼；加強農村教師與村民之間的互動交往，主體間相互敞開心扉，互相接納對方，才能完成情感上的溝通并產生共鳴，這有助于農村教師在農村教育場域中獲得一種安全感和信任感。其次，建立更加靈活的教師工作調動機制，盡可能照顧教師因家庭生活、擇偶需求、生育要求調動工作崗位。教師的個人生活幸福才能全心全意地投入教育教學工作。一位校長談道：“在他們學校，允許教師子女在本校食堂就餐，這樣就減輕了教師的家庭負擔，教師不再疲于勞累奔波，教師精力充足是開展高效教學的保障?！北M可能地為教師生活提供便利是這位校長兼顧學校長遠發(fā)展的明智做法。最后，給予農村教師更多的自主權，鼓勵教師開展個性化教學。不以新課程改革限制教師，不以教材教法限制教師，不以“大一統”標準來評價農村教師，照顧教師的個性與情緒，凡是為了學生發(fā)展的教育行為都不受約束。在更加寬容的教育環(huán)境中，農村教師安心從教、舒心從教，主體性得到尊重，能動性得到發(fā)揮，職業(yè)自信才能形成。

（二）承認農村教師的價值，提升其自豪感

農村教師的成就得到社會的承認，能力得到肯定，則會使教師產生一種積極的實踐自我關系——自豪。因此，首先，各類教師應該樹立職業(yè)平等觀，同處于教師行業(yè)，高校教師與中小學教師、普通教育教師與職業(yè)教育教師、城市教師與農村教師之間不應該存在歧視或蔑視。教育的對象與所處地域雖然不同，但都是為學生的發(fā)展服務、為教育事業(yè)服務。農村這種經濟形態(tài)在我國將長期存在，農村學校作為農村文化形態(tài)也將長期存在，也就意味著農村教師是一個不可或缺的群體。承認農村教師的價值，農村才能留得住教師。其次，完善教育評價體制，考慮教育實際的多樣性和復雜性，肯定農村教師對教育事業(yè)所做出的貢獻。帕森斯提出，評價一個人的成就可以從先賦性和自致性兩方面來分析，農村教師的成就應該分析農村教育先在條件以及農村教師自身的努力程度?；A教育教材仍然以城市取向為主，農村教師如何對教材進行改造，使農村學生容易接受，需要花費很多精力。當下，應試教育仍居主導地位，考試的選拔功能依舊明顯，如何幫助農村學生提高成績、綜合發(fā)展，背后是農村教師堅持不懈的汗水。因此，我們應該給予農村教師公平合理的評價，肯定他們的業(yè)績與能力，重視他們的價值。最后，發(fā)揮社會輿論的作用，增強社會大眾對教師職業(yè)的認識，農村教師是教師隊伍的重要組成部分，它也具有不可替代性；關注農村教師，報道農村先進教師個人與集體，幫助提升農村教師的價值感與榮譽感。農村教師的價值得到承認，他們一方面獲得了職業(yè)認同感，另一方面獲得了集體歸屬感，也會產生一種積極的自重體驗與自豪感。

總之，促進農村教師發(fā)展，一方面需要外部刺激，另一方面需要內部激發(fā)。承認農村教師的需求、權利和價值，幫助其獲得自信、自尊、自豪感，才能使他們更加積極自覺地投身于教育事業(yè)中去。

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