胡啟文，袁國(guó)超

（1.合肥師范學(xué)院，安徽 合肥 230061；2.鳳臺(tái)縣第一中學(xué)，安徽 淮南 232101）

批判性思維是20世紀(jì)70年代以來(lái)世界上許多國(guó)家，尤其是西方發(fā)達(dá)國(guó)家越來(lái)越重視的一種思維方式。1998年，在巴黎召開(kāi)的世界首屆高等教育大會(huì)發(fā)表的宣言中指出，要“培養(yǎng)學(xué)生批判性和獨(dú)立的態(tài)度”，“培養(yǎng)學(xué)生批判地思考和分析問(wèn)題的能力”。批判性閱讀也因此備受關(guān)注，并被西方國(guó)家確定為一種重要的閱讀方式。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)教育界也越來(lái)越重視學(xué)生的批判性思維能力培養(yǎng)。2016年9月，教育部發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》把“科學(xué)精神”列為中國(guó)學(xué)生的六大核心素養(yǎng)之一，并且指出，科學(xué)精神具體包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等基本要點(diǎn)。這幾點(diǎn)正是批判性思維的核心要素和精髓。

一、批判性閱讀的內(nèi)涵

批判性閱讀是依據(jù)批判性思維的精神和原則、策略和技能開(kāi)展的一種閱讀活動(dòng)。它要求讀者在理解文本的基礎(chǔ)上，對(duì)文本的真實(shí)性、有效性和價(jià)值性等進(jìn)行質(zhì)疑、分析、推理、評(píng)判和取舍，從而達(dá)到構(gòu)建“我認(rèn)為”，即形成自己的理解與判斷的目的。有了批判性思維的參與，閱讀活動(dòng)才有深度和高度。薩特說(shuō)：“閱讀中的批判能夠從正反兩方面洞察出文本中的真知和謬誤，最終超越文本，超越作者，超越自我?！盵1]批判性閱讀，就是一種用批判精神和批判思維從文本中“洞察出真知和謬誤”，以達(dá)到“最終超越文本，超越作者，超越自我”目的的閱讀活動(dòng)。可見(jiàn)，批判性閱讀是一種蘊(yùn)含了創(chuàng)造因素、具有創(chuàng)造性質(zhì)的閱讀行為。

批判性閱讀與過(guò)去我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)中長(zhǎng)期盛行的灌輸式閱讀有著本質(zhì)的區(qū)別。灌輸式閱讀，將他人的閱讀判斷和結(jié)論強(qiáng)制性地灌輸?shù)綄W(xué)生的大腦里，學(xué)生被動(dòng)接受，最終導(dǎo)致學(xué)生的主體地位喪失殆盡。灌輸式閱讀是一種被動(dòng)性的閱讀。批判性閱讀恢復(fù)了學(xué)生的主體地位，是對(duì)被動(dòng)性閱讀的顛覆，是閱讀方式的革命。

二、批判性閱讀的特點(diǎn)

1.獨(dú)立性

黑格爾認(rèn)為：“獨(dú)立意識(shí)，亦即我們常說(shuō)的自主意識(shí)，它是認(rèn)知主體對(duì)自身的主體地位以及自身價(jià)值的一種覺(jué)醒和需求?！盵2]獨(dú)立意識(shí)、獨(dú)立性是自主性的首要特征。批判性閱讀的獨(dú)立性主要表現(xiàn)在獨(dú)立思考上。在批判性閱讀中，讀者絕不能被動(dòng)地接受來(lái)自外界的影響和干擾，絕不能對(duì)別人的觀(guān)點(diǎn)不加批判地“照單全收”。只有始終堅(jiān)守自己的主體地位、保持思維的獨(dú)立性、勇于突破他人思維對(duì)自己的束縛、拒絕輕信和盲從，才能自主地進(jìn)行思考和判斷。不唯書(shū)、不畏上，獨(dú)立地思考問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出假設(shè)并進(jìn)行分析論證，用批判的眼光鑒別事物的真?zhèn)危瑢徤鞯刈龀鲎约旱呐袛?。這就是批判性閱讀必需的獨(dú)立性思維品質(zhì)。

2.質(zhì)疑性

質(zhì)疑是認(rèn)知主體帶著問(wèn)題意識(shí)、用懷疑的眼光看待事物，敢于批判、敢于發(fā)表與眾不同的見(jiàn)解、勇于追求真理的一種思維品質(zhì)。批判性閱讀的思維過(guò)程，就是在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的認(rèn)知過(guò)程。其中最重要的思維活動(dòng)是質(zhì)疑?！皩W(xué)起于思，思源于疑?！辟|(zhì)疑推動(dòng)思考，催生發(fā)現(xiàn)，迎來(lái)新思想的誕生。質(zhì)疑精神、質(zhì)疑能力是學(xué)生能夠進(jìn)行批判性閱讀的前提和基礎(chǔ)。在批判性閱讀活動(dòng)中，質(zhì)疑貫串始終，無(wú)所不在。從過(guò)程看，閱讀前、閱讀中、閱讀后都需要質(zhì)疑。從對(duì)象看，一切成說(shuō)和定論、作者和文本、編者和教參、教師和同學(xué)，包括讀者自己都是質(zhì)疑的對(duì)象。閱讀行為、閱讀策略、閱讀結(jié)果都在質(zhì)疑之列。質(zhì)疑涉及批判性閱讀關(guān)聯(lián)到的一切人和事物，涉及閱讀的每一個(gè)環(huán)節(jié)?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有質(zhì)疑，就沒(méi)有批判性閱讀。

3.分析性

批判性思維是一種分析性的理性思維，它要求任何思考都要建立在分析的基礎(chǔ)上，任何結(jié)論都要放在理性的天平上來(lái)稱(chēng)量。它要求讀者在解讀文本的過(guò)程中運(yùn)用預(yù)測(cè)、分析、推論、總結(jié)、反思、評(píng)判等思維方法，去質(zhì)疑文本、解構(gòu)文本，建構(gòu)文本的意義。其中，最重要的思維方式是分析，因?yàn)轭A(yù)測(cè)、推論、總結(jié)、反思、評(píng)判等思維活動(dòng)都離不開(kāi)分析，都是分析的產(chǎn)物。批判性閱讀不排斥對(duì)文本的體驗(yàn)、感悟、想象等感性思維，但它更需要理性的分析性思維。批判性閱讀是一種客觀(guān)公正的分析評(píng)價(jià)性閱讀活動(dòng)。它要求分析評(píng)價(jià)要持之有據(jù)、言之有理，拒絕一切偏見(jiàn)，拒絕一切缺乏充分理由的肯定或否定。批判性閱讀又是一種全面深入的分析評(píng)價(jià)性閱讀活動(dòng)。以偏概全、斷章取義、淺嘗輒止是批判性閱讀之大忌?？傊?，批判性閱讀的過(guò)程應(yīng)該是客觀(guān)、全面而深入的分析論證過(guò)程。

4.建設(shè)性

“批判”一詞是希臘語(yǔ)kriticos(分辨判斷）和kri?nein（標(biāo)準(zhǔn)）二詞的合成，意思是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行分析、辨別和判斷。“批判”這個(gè)詞在此并不具有否定的意思，“批判”的對(duì)象不只是錯(cuò)誤的東西，而是任何事物。正確的事物，如思想、觀(guān)念、言語(yǔ)、行為等，也需要進(jìn)行分析、辨別和判斷，即批判。但其目的不僅不是為了否定，相反，是為了進(jìn)一步的肯定——經(jīng)過(guò)批判性思考，最終得到更加明確的肯定。

批判性閱讀是一種以文本為中心開(kāi)展質(zhì)疑和探究，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生出建設(shè)性成果的閱讀活動(dòng)。批判的目的不是否定，而是為了建構(gòu)和建設(shè)。批判性閱讀對(duì)文本的分析評(píng)價(jià)應(yīng)該是辯證的：既有肯定，又有否定。所以，批判性閱讀的過(guò)程是一個(gè)對(duì)文本的各種內(nèi)在要素以及人們對(duì)文本的各種斷言做批判性的系統(tǒng)分析，加以肯定或否定，判斷和選擇，最終得出綜合完善的合理結(jié)論的思維過(guò)程。批判性閱讀需要批判精神，更需要建設(shè)心態(tài)，批判性閱讀的過(guò)程是一個(gè)在批判中建設(shè)、從批判走向建設(shè)的過(guò)程。

三、批判性閱讀能力的培養(yǎng)

1.在平等對(duì)話(huà)中培養(yǎng)批判性閱讀能力

長(zhǎng)期以來(lái)，閱讀教學(xué)中嚴(yán)重存在著的教師課堂話(huà)語(yǔ)霸權(quán)是發(fā)展學(xué)生批判性閱讀能力的最大障礙。教師的這種課堂話(huà)語(yǔ)霸權(quán)主要以?xún)煞N形式存在著：一是教師獨(dú)霸課堂話(huà)語(yǔ)權(quán)，不給學(xué)生一點(diǎn)質(zhì)疑的機(jī)會(huì)和權(quán)利，教學(xué)過(guò)程幾乎就是教師一個(gè)人的“獨(dú)角戲”。二是學(xué)生課堂話(huà)語(yǔ)權(quán)有名無(wú)實(shí)。教師并沒(méi)有賦予學(xué)生真正的課堂話(huà)語(yǔ)權(quán)，只不過(guò)是象征性地提問(wèn)提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生按照教師自己的預(yù)設(shè)回答，一步步把學(xué)生的思維納入到一個(gè)早已設(shè)定的、沒(méi)有一點(diǎn)個(gè)人思想自由和想象空間的籠子里。在教師的課堂喧囂聲中，學(xué)生成了閱讀中的“沉默者”和“失語(yǔ)者”。要發(fā)展學(xué)生的批判性閱讀能力，就必須廢除教師的課堂話(huà)語(yǔ)霸權(quán)，代之以師生平等對(duì)話(huà)。

蘇格拉底說(shuō)：“最能啟迪智慧、拓展思維的教育方式是師生之間的對(duì)話(huà)?！北Ａ_·弗萊雷指出：“沒(méi)有教育者和受教育者之間的對(duì)話(huà)和交流，就沒(méi)有真正的教育?！盵3]按照人們的通常理解，對(duì)話(huà)就是人與人之間的談話(huà)，但對(duì)話(huà)還蘊(yùn)含著更為深刻的哲學(xué)意義：對(duì)話(huà)的本質(zhì)是民主、平等和互相尊重，對(duì)話(huà)的方式是互動(dòng)和交流。

師生平等對(duì)話(huà)是進(jìn)行批判性閱讀教學(xué)、發(fā)展學(xué)生批判性閱讀能力的最有效方式。在師生彼此尊重對(duì)方話(huà)語(yǔ)權(quán)的平等對(duì)話(huà)中，互動(dòng)交流的空間充滿(mǎn)自由和民主的和諧氣氛。教師放下了高高在上的姿態(tài)，他不再是“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)者”，不再以自己的思維代替學(xué)生的思維，而是學(xué)生思維能力、閱讀能力生成的引導(dǎo)者和促進(jìn)者；教師不再以知識(shí)和真理的代言人自居，而只是與學(xué)生進(jìn)行閱讀對(duì)話(huà)的“平等中的首席”。學(xué)生不再是“沉默者”和“失語(yǔ)者”，不再被動(dòng)地接受知識(shí)和結(jié)論，而是在沒(méi)有任何顧慮和心理壓力的情況下參與對(duì)文本的探求，可以獨(dú)立地做出判斷和選擇，因而激情洋溢、活力四射、創(chuàng)造力迸發(fā)。在這種充滿(mǎn)智慧的批判性的新型教學(xué)文化環(huán)境中，學(xué)生的思維能力、閱讀能力和批判精神、創(chuàng)造精神能夠得到很好的培養(yǎng)和彰顯。

學(xué)生在師生對(duì)話(huà)中提出的觀(guān)點(diǎn)有時(shí)可能與權(quán)威結(jié)論、與教師的觀(guān)點(diǎn)大相徑庭。這也大可不必?fù)?dān)心。懷特黑德說(shuō)：“懼怕錯(cuò)誤出現(xiàn)，便看不到真理的誕生?！币试S學(xué)生“犯錯(cuò)誤”，因?yàn)檫@種“錯(cuò)誤”中有可能包含著創(chuàng)造的因素，是創(chuàng)新的契機(jī)。我們決不能因?yàn)閷W(xué)生在閱讀中得出的結(jié)論存在這樣那樣的問(wèn)題就扼殺他們的批判思維。否則，他們的創(chuàng)造力就會(huì)衰竭。

2.在質(zhì)疑中培養(yǎng)批判性閱讀能力

批判性閱讀方式的首要特征是“問(wèn)題性”，即強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑在閱讀中的重要性。亞里士多德說(shuō)：“疑是思維之始、創(chuàng)造之母?！睂?duì)批判性閱讀來(lái)說(shuō)，質(zhì)疑比解疑更重要。提出問(wèn)題不僅需要勇氣和膽魄，更需要發(fā)現(xiàn)的眼光和獨(dú)到的見(jiàn)識(shí)。提出一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題，是需要頗費(fèi)一番功夫的。因?yàn)榕惺菫榱私?gòu)，質(zhì)疑是為了解疑，所以不能為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，質(zhì)疑的時(shí)候就要想到如何解疑，這樣才能確保所提問(wèn)題的價(jià)值?？梢?jiàn)，敢不敢質(zhì)疑，愿不愿質(zhì)疑，會(huì)不會(huì)質(zhì)疑，是進(jìn)行批判性閱讀必須要解決的問(wèn)題。

為此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)在營(yíng)造和諧的質(zhì)疑氛圍讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、創(chuàng)設(shè)良好的質(zhì)疑情境讓學(xué)生愿意質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，重視質(zhì)疑方法的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。

一是質(zhì)疑文本本身?？梢再|(zhì)疑文本內(nèi)容是否存在瑕疵，可以質(zhì)疑作者的觀(guān)點(diǎn)態(tài)度是否存在問(wèn)題，可以質(zhì)疑文本寫(xiě)作手法是否恰到好處，可以質(zhì)疑文中的某個(gè)細(xì)節(jié)是否無(wú)懈可擊。如《陳情表》第二段寫(xiě)自己被各級(jí)政府催逼的狼狽：“詔書(shū)切峻，責(zé)臣逋慢；郡縣逼迫，催臣上道；州司臨門(mén)，急于星火……臣之進(jìn)退，實(shí)為狼狽?！边@段描寫(xiě)句式簡(jiǎn)短，語(yǔ)氣急促，比喻夸張兼用，形象生動(dòng)，表現(xiàn)力強(qiáng)，但這樣“陳情”實(shí)在危險(xiǎn)。一方面好像在向世人炫耀自己如何被皇帝重視，一方面又明顯流露出對(duì)皇帝逼人太甚的不滿(mǎn)。這些是封建帝王最忌諱的事。李密情急之下，口無(wú)遮攔，寫(xiě)下這番話(huà)，奏表呈上之后，想必一定后悔得心驚肉跳。教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者的這種陳情方式進(jìn)行質(zhì)疑。

二是質(zhì)疑他人對(duì)文本的解讀。不管是普通人的解讀，還是名家權(quán)威的解讀，都可以成為質(zhì)疑對(duì)象。成說(shuō)、定論，也難免有疏漏之處，也不能確保絕對(duì)正確，也可以被質(zhì)疑。比如，人教版初中語(yǔ)文教科書(shū)把《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》中的“伊人”注釋為：“那人，指所愛(ài)的人?！焙苊黠@，教材的編者把《蒹葭》作為一首愛(ài)情詩(shī)來(lái)處理了。席勒說(shuō)：“美是抽象的詩(shī)意。”《蒹葭》之美，正是其意蘊(yùn)的朦朧，把它僅僅定性為愛(ài)情詩(shī)顯然是武斷的。對(duì)此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真品讀詩(shī)境，鼓勵(lì)他們敢于突破教材注釋的束縛，表達(dá)自己的理解。“伊人”可以是“我”求之若渴的賢士，我們完全有理由將“伊人”注釋為“那人，指賢達(dá)之人”?！耙寥恕蔽幢鼐褪侨?，可以是象征——世間所有美好事物的象征，“伊人”就是人們想要的或執(zhí)著追求的美好事物。我們也完全有理由將“伊人”注釋為“一個(gè)象征意象，象征世間所有美好的事物”。編者對(duì)“伊人”的注釋使具有多重美感的《蒹葭》只剩下了一重美感，大大削弱了詩(shī)的審美價(jià)值。

三是根據(jù)文本的體式進(jìn)行質(zhì)疑。不同類(lèi)型的文本寫(xiě)作范式有所不同，對(duì)不同類(lèi)型的文本進(jìn)行批判性閱讀，目標(biāo)、要求和方法應(yīng)有所不同。因此，可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文體的特點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑。對(duì)實(shí)用類(lèi)文本，可引導(dǎo)學(xué)生圍繞材料和觀(guān)點(diǎn)質(zhì)疑：材料的可信度如何？材料是否緊扣觀(guān)點(diǎn)？觀(guān)點(diǎn)的價(jià)值如何？對(duì)論述類(lèi)文本，可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)論點(diǎn)、論據(jù)和論證過(guò)程質(zhì)疑：文章的論點(diǎn)是否明確、深刻？論證過(guò)程是否嚴(yán)謹(jǐn)？論據(jù)是否令你信服？對(duì)小說(shuō)可引導(dǎo)學(xué)生就故事情節(jié)、人物形象、主旨意蘊(yùn)等方面提出問(wèn)題?？梢再|(zhì)疑情節(jié)的真實(shí)性和生動(dòng)性，質(zhì)疑關(guān)于人物形象和文本意蘊(yùn)的成說(shuō)和定論，質(zhì)疑主流審美價(jià)值取向，等等。

另外，要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本追問(wèn)的習(xí)慣：文本寫(xiě)了什么？怎樣寫(xiě)的？為什么這樣寫(xiě)？還有沒(méi)有別的更好的寫(xiě)法？引導(dǎo)學(xué)生多問(wèn)自己：我是如何看待這種觀(guān)點(diǎn)的？如果從另一個(gè)角度看怎么樣？學(xué)生無(wú)疑，教師應(yīng)引疑導(dǎo)疑；疑問(wèn)缺乏價(jià)值，教師應(yīng)勸其棄疑；疑問(wèn)課上難以解決，教師應(yīng)指導(dǎo)其課下解疑。

3.在探究中培養(yǎng)批判性閱讀能力

中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)文化是一種“無(wú)批判的接受型”教學(xué)文化，這種教學(xué)文化只能培養(yǎng)出“無(wú)批判思維者”。在這種“接受型”的教學(xué)文化背景中，教師的任務(wù)是把書(shū)本上的知識(shí)和結(jié)論復(fù)制到學(xué)生的腦海中，學(xué)生的任務(wù)是記住、背熟這些知識(shí)和結(jié)論，然后按照一定的需要隨時(shí)再把它復(fù)制出來(lái)。對(duì)教師所教知識(shí)、所給結(jié)論的真?zhèn)魏蛢r(jià)值，學(xué)生沒(méi)有時(shí)間也沒(méi)有想過(guò)去質(zhì)疑，他們只需要也只能去被動(dòng)接受。在這樣的教學(xué)文化熏陶漸染下，學(xué)生產(chǎn)生思維惰性，不會(huì)思考也不愿思考，遇到問(wèn)題就從教師那里或者從書(shū)本上尋找現(xiàn)成的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

要培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力，就必須廢除被動(dòng)接受式的閱讀方式，代之以主動(dòng)探究式的閱讀方式。探究性閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，消除了接受式閱讀的種種弊端。探究式閱讀方式能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，促使學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立分析、獨(dú)立判斷，積極主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，是發(fā)展學(xué)生批判性閱讀能力的最佳選擇。

批判性閱讀的探究式學(xué)習(xí)方式包括自主探究和合作探究?jī)蓚€(gè)階段。在自主探究階段，閱讀個(gè)體帶著在教師指導(dǎo)下確定的質(zhì)疑和探究的目標(biāo)、方向、要求以及策略走進(jìn)文本，與文本對(duì)話(huà)，自主探究，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題。盡管批判性閱讀非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，但這并不意味著它排斥互動(dòng)交流式的合作探究。批判性閱讀是一種有深度和高度的閱讀活動(dòng)，僅僅依靠個(gè)人的自主探究是難以達(dá)到應(yīng)有的深度和高度的。這就需要開(kāi)展合作探究，需要學(xué)生之間開(kāi)展對(duì)話(huà)和交流?！秾W(xué)記》說(shuō)：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞。”合作探究的主要目的不是讓學(xué)生取得“正確”答案，而是取得合理的、可支持的答案。要鼓勵(lì)學(xué)生在合作探究中用辯論的方式使自己的觀(guān)點(diǎn)立得更穩(wěn)，更經(jīng)得起批判。只有通過(guò)合作探究，才能獲得一份源于每個(gè)閱讀個(gè)體，又高于每個(gè)閱讀個(gè)體的探究成果。對(duì)話(huà)和交流是啟發(fā)、批判和提高，也是理解和包容，是一種資源、思想和智慧的共享。它既是自己觀(guān)點(diǎn)的輸出，也是他人觀(guān)點(diǎn)的輸入。通過(guò)平等、信任、相互尊重的對(duì)話(huà)和交流，最終達(dá)到“各美其美，美美與共”的目的。

4.在自我調(diào)節(jié)中培養(yǎng)批判性閱讀能力

自我調(diào)節(jié)能力是批判性思維能力的重要子技能之一。自我調(diào)節(jié)是對(duì)批判性思維行為的思維過(guò)程、思維方法和思維結(jié)果的監(jiān)控、反思和修正、調(diào)整。批判性思維自我調(diào)節(jié)能力包含自我監(jiān)控、自我反思和自我修正三項(xiàng)子技能。所謂自我監(jiān)控是指，思維主體要時(shí)刻意識(shí)到自己在思考什么，是如何思考的，并隨時(shí)進(jìn)行調(diào)控，確保思維朝著預(yù)定的目標(biāo)前進(jìn)。在批判性思維自我調(diào)節(jié)的三個(gè)環(huán)節(jié)中，反思最為重要。批判性思維在其首倡者杜威那里又被稱(chēng)為“反省性思維”。美國(guó)學(xué)者羅伯特·恩尼斯指出：“批判性思維是一種反思性思維，運(yùn)用批判性思維的目的在于審慎地做出決策?！弊鳛榉此夹运季S的批判性思維是一種元思維，是對(duì)思維的再思維，即對(duì)思維的審視。

批判性閱讀的反思是學(xué)生對(duì)自己在批判性閱讀活動(dòng)中的閱讀行為、閱讀過(guò)程、閱讀策略和閱讀目標(biāo)的達(dá)成度等進(jìn)行的再思考和調(diào)控活動(dòng)，是學(xué)生對(duì)自身批判性閱讀活動(dòng)的合理性進(jìn)行的審視。反思是為了回顧和總結(jié)過(guò)去的閱讀活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探求改進(jìn)的措施，在此基礎(chǔ)上彌補(bǔ)不足、修正錯(cuò)誤，并做出最終結(jié)論。

首先，立足局部，對(duì)批判性閱讀的各個(gè)階段進(jìn)行反思。一是反思質(zhì)疑過(guò)程。如果沒(méi)有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，要反思原因：為什么發(fā)現(xiàn)不了問(wèn)題？怎樣才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題？發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)是否強(qiáng)烈？如果發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，要反思問(wèn)題的價(jià)值如何。二是反思解決問(wèn)題的探究過(guò)程。各環(huán)節(jié)安排是否合理？方法是否科學(xué)有效？資源整合是否優(yōu)化？參與互動(dòng)交流是否活躍？互動(dòng)交流給了自己哪些收獲？三是反思結(jié)果，即問(wèn)題解決的情況：是否達(dá)到了預(yù)設(shè)目標(biāo)？如果沒(méi)有達(dá)到，還有多大差距？如何達(dá)到？其次，立足全局，對(duì)批判性閱讀的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行反思：有哪些經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)？

在閱讀過(guò)程中，學(xué)生如果能夠?qū)ψ约旱拿宽?xiàng)閱讀行為開(kāi)展自我監(jiān)控、自我審視、自我修正，同時(shí)，批判性地吸收他人的意見(jiàn)與建議，那么，閱讀質(zhì)量無(wú)疑會(huì)得到很大提升?？梢哉f(shuō)，自我調(diào)節(jié)是提高批判性閱讀能力必不可少的重要一環(huán)。

毋庸置疑，批判性閱讀的目的是形成自己具有建設(shè)性意義的理解和判斷，構(gòu)建“我認(rèn)為”。但需要強(qiáng)調(diào)的是，在形成“我認(rèn)為”的結(jié)論之前，我們必須弄清“它原本”。這個(gè)“它”不是別的，就是文本。這個(gè)“本”就是它的本來(lái)面目。也就是說(shuō)，批判性閱讀不是脫離文本的天馬行空般不著邊際的任意想象、妄加評(píng)論，一切批判性閱讀活動(dòng)都必須建立在準(zhǔn)確理解文本的基礎(chǔ)上。

批判精神和批判性思維能力是創(chuàng)造性人才的必備素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力不僅是提高學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的需要，更是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要。所以，我們應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀能力的問(wèn)題提到培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的高度來(lái)認(rèn)識(shí)它、重視它。

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