李潤洲

（浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

美國學者奈勒在《教育哲學導論》中曾說過一句被人們廣為引用的話：“那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的，一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵1]那么，為什么一名教師不應用哲學去思考教育問題，就必然是膚淺的而難以成為一名好的教師？這其中的奧秘何在？深究之則會發(fā)現(xiàn)，之所以不應用哲學去思考教育問題的教師必然是膚淺的而難以成為一名好的教師，是因為教育哲學能夠涵養(yǎng)教師的教育智慧。那么，教育哲學涵養(yǎng)教師教育智慧的內在機理是怎樣的？

一、借助教育理念，助產(chǎn)教師的“教育學意向”

從內容上看，教育哲學主要思考、探究一些教育理念問題，諸如“什么是好的教育”“受過教育的人是什么樣的”“好的教學是什么樣的”“師生關系應是怎樣的”與“理想的教師是什么樣的”等，這些形而上的問題看似沒有什么實際價值，但卻能從根本上影響教師的教育教學行為。比如，倘若我們僅僅認同“教育即傳授”，那么“教師講、學生聽”就成了我們的自然選擇；假如我們認為“受過教育的人”僅僅是擁有知識之人，那么嚴明的紀律、知識的灌輸就成了我們的行為準則。從一定意義上說，教師之所以要思考一些形而上的教育理念問題，是因為人是一種“向死而生”的存在。死是人生的大限，人生命的時間性、有限性倒逼著人要追問、探詢一些形而上的教育理念問題。確切地說，人生活在一個由過去、現(xiàn)在、未來所構成的三向度的時空里，而對于人來說，過去已成事實、無法改變，現(xiàn)在也已然成為事實，并將一刻不停地變?yōu)檫^去。因此，人所能把握、籌劃的似乎只有未來。而人如何把握、籌劃未來？在柏拉圖看來，理念是完美、圓滿的存在，是萬事萬物的本源，而萬事萬物則僅是理念的摹本。教育理念作為教育的理想，是人據(jù)“理”而“想”的理想教育，它既為教師從事教育教學提供一種指向、一種方向，也為教師的教育教學灌注著一種希望、一種期待。而教師通過對“什么是好的教育”“受過教育的人是什么樣”等問題的追問與思考，就會逐漸地助產(chǎn)其“教育學意向”。這種“教育學意向”簡單地說就是基于理想教育的“因生給好”。

而基于理想教育的“因生給好”，雖看起來淺顯、簡單，但要真正領會其真諦，并體現(xiàn)、彰顯在自己的教育教學中，卻不是一件容易之事。因為無論是“什么是好的教育”“受過教育的人是什么樣的”，還是“理想的教學是什么樣的”“理想的教師是什么樣的”等教育理念問題，都沒有一個統(tǒng)一的標準答案，誠如陳立軍老師所言：“每一位老師不是初登講臺就可以登堂入室，直抵教育的真諦的。由懵懵懂懂到模模糊糊，由閃閃爍爍到心明眼亮，往往需要一個過程?！逼鸪?，他認為好的教育就是考試成績好，于是，他起早貪黑地陪讀，口若懸河地灌輸，苦口婆心地勸誡，只為學生考個好分數(shù)。結果心想事成，在全鄉(xiāng)小學畢業(yè)統(tǒng)考中，他所教的班取得了全鄉(xiāng)第三名的佳績?？墒?，當領導和同事的鮮花、掌聲一齊涌來時，卻沒有幾個學生感謝他的付出。學生的“冷血”讓他反思：“一年來的付出，我就是為了贏得這一‘佳績’么？學生從我這里除了得到好分數(shù)，還學到了什么？如果給學生的只是分數(shù)，只有成績，那叫教育嗎？”后來，他慢慢領悟到“教育不僅僅是捧上一張張高一級學校的錄取通知書，還要捧出一個個有鮮明個性的活生生的人；教育不僅僅是追求百分之多少的升學率，還要追求每一個學生的生動、活潑、主動的發(fā)展”?！敖逃紫纫龅氖虑?，任何時候要做的事情，就是凝視。凝視教育之真，教育之原型，從而給現(xiàn)實的教育行動賦予高貴的和諧形式，而不是簡單地受制于當下的現(xiàn)實?！痹诮逃砟畹囊龑拢麕锥绒D身，實現(xiàn)了“從功利閱讀到快樂閱讀”“從應試灌輸?shù)饺宋难铡钡霓D變，確立了“教育即育人”“因生給好”的“教育學意向”，實現(xiàn)了“破繭成蝶”。[2]可以說，要想回答“除了教‘考點’，還能教什么？”這樣的問題，沒有教育之真、教育之原型的教育理念的支撐，教師就會深陷于眼前利益算計的囹圄之中，而難以仰望晴朗、高遠的教育天空。

二、秉持哲學眼光，型塑教師“問、思、行創(chuàng)新”的精神品質

教育哲學作為一種哲學形態(tài)，自然秉持著哲學的眼光，而這種哲學眼光主要表現(xiàn)為批判與創(chuàng)造。所謂“批判”，即“人對對象的理性檢驗、分辨和超越的意識與行為”，既是對對象性存在的基礎、前提和界限等進行的批判，也是對自己不斷否定、不斷質疑的過程。也就是說，哲學通過判斷與推理、分析與綜合、歸納與演繹、存疑與追問、建構與解構等邏輯運作，既批判他者，也進行自我批判。[3]所謂“創(chuàng)造”，即哲學并不僅僅是“智慧”，而且是“愛智慧”，而“愛智慧”就是不斷地追求、創(chuàng)造智慧，從而使愛智慧的哲學總是行走在路上。因此，“‘哲學’乃是創(chuàng)造性的學問。每一個大哲學家都是創(chuàng)造者，都是‘從零開始’‘從頭做起’。各個‘哲學家’創(chuàng)造著各自的‘哲學概念’?！盵4]這樣，哲學就以否定的批判防止著思想的僵化，又以肯定的創(chuàng)造催生著新觀念的誕生，從而使哲學在不斷提出問題與探求答案中開辟自己的道路。

而秉持批判、創(chuàng)造哲學眼光的教育哲學，不僅促使教師在無疑處生疑，在習以為常中發(fā)現(xiàn)不尋常，而且在問題的引導下不斷地創(chuàng)新自己的教育教學，從而型塑教師“問、思、行創(chuàng)新”的精神品質?！皢杽?chuàng)新”不僅意味著教師心中有問題，而且問題較新穎；“思創(chuàng)新”是指在問題的引導下，在頭腦中對既定的教育教學情境重新建構一種嶄新的圖景，而將這種嶄新的教育教學圖景落實、體現(xiàn)到行為上，就是“行創(chuàng)新”。[5]比如，董文華老師在研讀名師的課堂教學中，帶著批判、創(chuàng)造的哲學眼光，不斷地追問“為什么這樣設計？這是最好的路徑嗎？還有沒有更好的方法？走進同行的課堂中也不忘追問：讓我來教，我將怎么辦？哪些地方可以改進？還有哪些更好的措施和方法？”她不僅反思這些具體的課堂教學問題，而且追問“小學數(shù)學是什么？什么是有價值的數(shù)學？數(shù)學教師首先應該關注的是數(shù)學還是學生的心靈？如何建構生命課堂？”正是這種批判、創(chuàng)新的哲學眼光，使其腦中充滿了問題，又在問題的引導下不斷地求解，從而使自己的教育教學不斷創(chuàng)新，將自己的“研究課、觀摩課上到了省里乃至全國，教學案例與教育敘事也發(fā)表在各級各類報刊上”，出版了教學專著《讓小學生戀上數(shù)學》，成了一名“問、思、行創(chuàng)新”的智慧型教師。[6]倘若缺乏批判、創(chuàng)造的哲學眼光，教師的教育教學就只能是日復一日、月復一月、年復一年的機械勞作，在不斷重復著昨天的故事的同時，既背離了教育教學創(chuàng)新的本性，也會與教育智慧漸行漸遠。

三、憑借理論思維，廓清教師的教育主張

一般而言，理論思維是與感性的經(jīng)驗思維相對的。從詞源上看，所謂理論即觀看，但這種觀看并不是用人的肉眼去看，而是用人的心眼去看。因為人的肉眼所看到的只是事物的形狀與現(xiàn)象的外觀，而事物的形狀與現(xiàn)象的外觀不僅會隨著觀看者所處的位置而呈現(xiàn)出不同的形狀或外觀，而且事物的形狀與現(xiàn)象的外觀本身通常也是變化無常、不可信任的，而要把握事物或現(xiàn)象的真相，則需要人的心眼之看，正如柏拉圖所言：“要探求任何事物的真相，我們得甩掉肉體，全靠靈魂用心眼兒去觀看?！盵7]而教育哲學則是一門以理論思維見長的學問，善于用人的心眼去觀看教育教學，即運用理性而超越感性，用抽象的概念把握當下感性的教育教學，并通過具有普遍性的抽象概念洞察教育教學的普遍性特征。如果說教育主張并不是教育經(jīng)驗的陳述，而是教育經(jīng)驗的提煉，需要教師對自身的教育生活、課堂教學進行深層思考與理論提升，那么教育哲學所嵌入的理論思維將有助于教師廓清自己的教育主張。

的確，教師要想形成自己的教育主張，“一方面要把自己的所行、所見、所得，加工、提煉、升華為理論；另一方面，要用先進的理論反思、充實、引領自己的實踐”[8]。但是，無論是教師把自己的所行、所見、所得進行加工、提煉、升華為理論，還是用先進的理論反思、充實、引領自己的實踐，從一定意義上講，都離不開理論思維。比如，邱學華當農(nóng)村小學教師時就萌生了許多困惑：“為什么教師教得辛苦而得不到理想效果？為什么同一個教師教同一個班級，而學生成績有差異？能不能找到使所有學生都能學好的理想方法？”帶著這些困惑，經(jīng)過長期的觀察思考，他發(fā)現(xiàn)問題的根源可能出在“先講后練”的教學模式上，教師講、學生聽，教師問、學生答，學生始終是一個被動接受者。由此，他產(chǎn)生了一個大膽的設想，即把“先講后練”改為“先練后講”，于是有了“嘗試教學法”。后來，經(jīng)過長達50年的試驗研究，他又把“嘗試教學法”提升為“嘗試教學理論”。[9]而從發(fā)現(xiàn)問題到提出嘗試教學法再到建構嘗試教學理論，都離不開理論思維。這是因為沒有一個理想的教育圖景，就不可能產(chǎn)生問題；沒有理論思維的概念提煉，就不可能有“嘗試教學法”，更別說“嘗試教學理論”了。如果說教育實踐的問題大致可區(qū)分為“是什么”的事實問題、“為什么”的原因問題以及“如何做”的對策問題，那么一旦運用理論思維搞清楚了“是什么”的事實問題、“為什么”的原因問題以及“如何做”的對策問題，并從中提煉、概括自己的觀點，也就形成了自己的教育主張。

參考文獻：

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[8]余文森，沙培寧.余文森：名師的教學主張及其研究[J].中小學管理，2014（1）：57-58.

[9]邱學華.我的嘗試創(chuàng)新之路[J].江蘇教育，2010（Z1）:53-58.