駱增翼

（南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京 210097）

一、教師專業(yè)發(fā)展的新變化

（一）從注重教師個體的發(fā)展到關注教師全體的發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展對于學校而言，由于政策、資源、經費、時間等因素的制約，以及教師個體差異、發(fā)展階段、發(fā)展需求等不同，不可能在短期內實現全體教師同步、同時的共同發(fā)展。因而，學校層面的教師專業(yè)發(fā)展一般采取“先個體發(fā)展——再群體發(fā)展——最后全體的共同發(fā)展”思路和模式，類似于先“富”帶后“富”，最后實現共同富裕。一般在學校初創(chuàng)期、學校師資力量薄弱時或社會對名師需求高漲時，教育行政部門或學校通過各種手段（主要是行政手段）選拔和培養(yǎng)一些種子教師，為種子教師提供各種便利與平臺，諸如學歷提升、外出學習、各層次培訓、各類展示課、論文發(fā)表、課題研究、獎勵表彰等，來培養(yǎng)一批有影響力的骨干教師。這種行為被許多一線教師戲稱為“造師工程”。這種做法在實踐中確實取得一定效果，培養(yǎng)了一些骨干教師，提高了學校辦學聲譽，滿足了社會對優(yōu)質師資的需求。

但是，這種單純地關注個體的做法無論是對骨干教師，還是對其他教師，都帶來一定的消極影響。對骨干教師而言，不管成為哪一級別的骨干教師都不是容易的事，在承擔原有的教育、教學任務的基礎上，要承擔許多額外事務，諸如各級各類的示范課和研討課、主持承擔各類課題、撰寫一定級別和數量的論文、指導一定數量的教師以及承擔學校有關的其他事務。有時窮于應付、疲于奔命，教學成績反而受到影響，專業(yè)發(fā)展的水平長期停滯不前。加之，職稱（高級、教授級高級）、高級別榮譽（市學科帶頭人、市名師、省特級教師等稱號）比例非常少，長時間內經過努力也不容易獲得，發(fā)展的動力不足。事務的繁雜和動力的不足使得很多骨干教師評上高級職稱后基本上就停滯不前，甚至倒退。對于一般教師而言，由于慣習的作用，一定程度上默認了學校對待骨干教師的做法，但是從情感上而言，專業(yè)發(fā)展的積極性受到嚴重的挫傷。學校過分關注少數個體教師的發(fā)展，對普通教師來說，某種程度上是一種剝奪與傷害，剝奪了平等的發(fā)展機會，傷害了教師合作發(fā)展、自主發(fā)展的氛圍。普通教師慢慢認為，骨干教師的發(fā)展是他們自己的事，與我們普通教師有什么關系呢，甚至他們的發(fā)展給我們普通教師帶來負擔。

在應試教育占主導地位的學校場域中，片面地強調個體的發(fā)展可能給學校培養(yǎng)一些名、特、優(yōu)骨干教師，但是不可能培養(yǎng)一大批、一大片骨干教師。要實現教育優(yōu)質高位均衡發(fā)展，提升教師整體素質，關注教師的全體發(fā)展成為教師專業(yè)發(fā)展的必然價值取向。當然關注教師全體的發(fā)展，不是否定對個體的關注，而是要盡量公平、公正地對待每一個個體。關注全體的發(fā)展，學校應有全局的視角，在堅持協同發(fā)展、共同提升、資源共享的前提下，把一個個教師個體通過適當的方式聯結到一起，形成發(fā)展共同體，進而實現捆綁式發(fā)展、連帶式發(fā)展。典型的方式就是在保留學科組（教研組、備課組）的基礎上，重組教師專業(yè)發(fā)展團隊，可以基于興趣、項目、課題等任何與教育教學有關的事務來組建。便于促進不同學科、不同年齡、不同職務、不同職稱的教師之間全方位交流、學習、理解和融合，如成立學校名師工作室、學科核心素養(yǎng)研究小組、讀書會、課題研究和論文寫作沙龍、教育信息化資源開發(fā)團隊、青年教師自主發(fā)展社等?！敖處焸€體內在專業(yè)特性的自覺提升”[1]才是專業(yè)發(fā)展持久、內在的動力，否則教師專業(yè)發(fā)展容易滑向兩個極端，一端滑向空泛的“宏大敘事”，一端滑向少數幾個骨干教師的發(fā)展。

（二）從強調學科知識到重視綜合知識

教書育人是教師的主要工作、學校的主要任務，隨著時代的發(fā)展，教書育人的內涵越來越豐富，培養(yǎng)全面發(fā)展的、個性的、能夠不斷重構學習意義和批判意識的個體成為教育的主要目的。然而，對于傳統教育模式培養(yǎng)、培訓出來的教師，似乎書也不那么好“教”，人也不那么好“育”，教書需要技術，育人需要藝術，教書育人工作越來越具有融合性和復雜性，需要的知識越來越多。

1.學科課程的融合。發(fā)端于2001年的第八次基礎教育課程改革明確要求要改變過去課程難、繁、多的局面，進行課程融合，注重整體設計，考慮內容的綜合性、連續(xù)性和協調性。教師單一的學科專業(yè)知識，無論在深度還是廣度上都遠遠不能滿足課程改革的需要，既需要更新學科專業(yè)知識，又需要教師吸納有利于融合學校課程的通識知識。此外，隨著多媒體技術的發(fā)展，信息技術融入教學的步伐不斷加快，對教師的知識和能力提出了更高的要求。信息資源的開發(fā)與使用、技術與教學的整合成為課堂教學的重要內容，與之相關的知識也逐漸成為教師工作的必備知識，諸如教師能夠熟練地運用信息技術對學生學習提供便捷有效的測量與評價，利用信息技術對自己的課堂教學進行有效的設計和反思等。

2.學科與德育的融合。德育的低效性成為中小學德育的一大頑疾，造成這一頑疾的原因很多，其中學科教學與德育的分離是重要原因之一，破解頑疾的主要手段就是在學科教學中融入、滲透德育，改變過去“德育只是班主任的事，我是學科教師，只管我這門學科教學；德育只是政治教師的事；德育只是在每周的班會課上講等”錯誤思想。實踐中往往會出現學科培訓和班級管理培訓的分離，導致學科專業(yè)為取向的專業(yè)發(fā)展和以班級管理為取向的專業(yè)發(fā)展的不均衡、不協調，這種不均衡和不協調在實踐中越來越不能適應教學與管理的有效融合。教育、教學環(huán)境的變化，教師單一的學科知識遠遠不能滿足不斷變化的教育發(fā)展需要，對教師專業(yè)水平提出了更高的要求，教師專業(yè)發(fā)展的內容需與時俱進，實現由單一的學科知識向綜合知識轉變。

（三）從重視外在培訓到立足校本研修

各類型的校外培訓被認為是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑與方式，通過培訓確實取得了一定效果，如程式化的教學行為和管理行為可以通過培訓迅速掌握。然而，效果有一定的限度，如更高層面的教育教學機智行為很難通過培訓掌握。因為外在的培訓具有行政化、偏重理論、時間短、針對性差、碎片化、反饋弱等特點，對參訓教師的教育教學深層指導作用微乎其微。即使一些教師認同、接受培訓的新觀念、新理論，由理論轉化為教育教學實踐的過程也會因為諸多因素的裹挾而被動放棄。其中，針對性、操作性、情境性、實踐性成為培訓努力改進的方向，而這一切都離不開教師工作的主要場所——學校與課堂，立足校本的培訓和研修逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。

此外，教育教學的實踐不斷證明，教師的專業(yè)發(fā)展“不同于理論或技術那樣具備普遍的、固定的原理與規(guī)則，而是要在具體的實踐活動過程中來發(fā)展自己、完善自己”[2]。教師專業(yè)發(fā)展有關知識的形成具有較強的現場性、情境性和經驗性，更多地來源于教師自己從事的教育實踐活動和教育現場中形成的個人體驗，即教師的個體實踐知識。因為教師進行的教育教學過程本質上是一種認知過程，這種“認知是一種高度涉身的、情境化的活動”[3]?！疤囟ǖ那榫呈钦宫F教師專業(yè)能力的核心領域?！盵4]只有當教師個體身處即時的情境，才會全面感受情境中的具體問題以及根據瞬息萬變的情境做出決策與行動。因而教師專業(yè)發(fā)展的動力只能是來源于作為發(fā)展主體自身的實踐活動，因為個體的實踐活動是主體對內外條件和因素綜合考慮后自主選擇的結果，即教師發(fā)展的本質和核心是自主性，教師專業(yè)發(fā)展的過程是教師作為主體自發(fā)、自覺、自主、持續(xù)地建構自我的過程。[5]而以往的教師培訓，無論是職前還是職后都過分地依賴死板甚至滯后的教材，通過形式單一的培訓班、令人乏味的講座、長篇累牘的會議來促進教師專業(yè)發(fā)展，雖然取得一定效果，但是培訓的內容與教師的日常教育情境相脫節(jié)，甚至大相徑庭,常常忽略教師豐富的個人實踐和個人的合理化需求，因而難以調動教師專業(yè)發(fā)展的積極性。脫離學校場域實踐的培訓越來越變得乏力，教育教學的實踐和教師自主發(fā)展的需求越來越需要立足校本化的實踐培訓。

校本化培訓和研修不是對外在培訓的完全否定，而是針對外在培訓的弊端所進行的積極的努力與完善。校本化培訓一方面要為外在培訓成果的擴大化、共享化創(chuàng)造條件，做好推廣與轉化工作；另一方面要立足學校實際，找準自己的問題，創(chuàng)造條件，激發(fā)教師在教育、教學實踐中思考問題、解決問題，在問題思考和解決過程中學會學習、學會思考、學會協作，實現專業(yè)持續(xù)、高位的自主發(fā)展。

二、學校組織不適應教師專業(yè)發(fā)展新變化

學校成為教師專業(yè)發(fā)展的主要場所，學校組織的特性、運行方式、價值取向對教師專業(yè)發(fā)展影響較大，從教師專業(yè)發(fā)展的視角來考察學校組織，進而找出學校組織制約教師專業(yè)發(fā)展的因素。對現行基礎教育學校組織的考察離不開對我國中小學管理體制的考察，學校組織的建立與運行離不開當時體制提供的政策與空間，公立中小學更是如此。新中國建立以來，基礎教育管理體制為了適應時代的需要不斷進行調整與完善，行政管理權逐漸下移，地方政府在辦學中越來越享有更多的權力，學校辦學自主權不斷擴大，校長負責制逐步確立和完善，內部組織結構趨于合理，規(guī)章制度趨于精細化。但學校組織科層制特質仍未發(fā)生實質性改變，如自上而下的等級式管理模式，重“管”不重“理”的制度與規(guī)章，為了滿足行政管理需要而忽視或無視教育教學規(guī)律，以甄別為導向的評價機制等。學校組織科層制特質給需要自主發(fā)展、協作共享、寬松自由的教師專業(yè)發(fā)展帶來了巨大挑戰(zhàn)。

（一）行政化的組織關系

我國公立中小學一般都是由地方政府出資設立的，學校從誕生那天起就與政府形成了一種行政法律關系。然而，由于政府直接管理學校的傳統慣性和體制改革相對滯后導致的政府職能轉變不到位，越位、錯位和缺位現象還時有發(fā)生，行政化成為政府管理學校的一種癥狀。實踐中表現為教育行政部門以及政府其他職能部門對學校自主辦學行為進行不當行政干預，從而“導致學校辦學自主性萎縮、目標異位、功能扭曲、價值褊狹、效績低下”[6]。

1.政府部門的行政化管理

教育行政部門對學校的過度干預。[7]在目前的教育實踐中，政府的行政管理權往往凌駕于學校辦學自主權之上，從學校的醞釀、設立、運行到評估的全過程無不在政府行政化編織的大網中，如校長的選聘和任命、財政經費的支持、各種評估考核等基本上是按照行政運行規(guī)則進行的，政府對學校管得過多、過死，學校只要按照政府要求做就行。雖然隨著政府職能的轉變，政府對學校的服務功能有所提升，直接管理功能有所減少，但是整體上看，政府在管理學校過程中仍采用行政手段，諸如命令、政策等工具對學校直接管理，久而久之導致學校依附于政府，缺乏自主性、創(chuàng)新性和獨立性。受傳統教育管理體制的影響，政府強勢，學校弱勢，學校長期處于依附地位，是政府的具體執(zhí)行部門。

其他行政部門對學校的干擾。學校作為一個相對開放的組織，離不開社區(qū)范圍內其他組織的支持，在發(fā)展過程中還不時地受到政府其他行政部門的干擾，如衛(wèi)生、環(huán)保、財政、消防、公安、電信等。他們通過各種檢查、活動、要求，經常使學校處于超負荷運轉中。

2.無休止的行政化活動

政府對學校管理的行政化最直接的影響是擾亂學校正常的教育教學秩序和增加學校額外事務。如一些地方的教育行政部門為了彰顯對教育和課改的重視，不顧地區(qū)、校際實際，強行推行一種教學模式。如：一年一個主題，今年管理年，明年質量年，后年提升年；一年一個模式，今年“1530”，明年“六環(huán)節(jié)”，后年“六模塊”，等等。這些主題和模式由于本身缺乏一定的科學性和實踐性，對許多學校來說并不適合。很多學校、很多教師從內心來說并不認可，為了應付上級檢查不得已而為之，這個模式還未全面推行，那個模式已經到來，教師們在不斷變化的模式中逐漸失去了耐心和信心，連僅存的一點傳統教學優(yōu)勢也會在煩瑣的檢查中慢慢地流逝。

此外，學校在傳統的行政關系下，還要承擔政府其他行政部門的一些事務，如普法宣傳活動、環(huán)保宣傳活動、消防宣傳活動、交通法規(guī)和安全宣傳活動、衛(wèi)生宣傳和保潔活動，等等，諸如此類的活動在校園里應接不暇，圍繞諸如此類的活動還要持續(xù)化、系列化，甚至還要教師、學生圍繞活動寫心得、錄視頻、參加演出等。

可以看出，外在行政化的組織關系使得學校缺乏足夠的辦學自主權，行政部門管理的隨意性，無形中增加了學校的工作負擔，使得教師疲于奔命，無暇顧及教育教學和自身專業(yè)發(fā)展，學校組織中的專業(yè)性被遮蔽，教師即使想發(fā)展，也沒有足夠的時間和精力。

（二）工具化的教育價值取向

教育的工具性即教育對社會發(fā)展的有用性，具體表現為對文化、政治、經濟的促進和支持。教育具有工具性是教育能夠從社會分工中獨立出來并不斷發(fā)展的依據，然而工具性不等于工具化，工具化的弊端在于強調、追求教育的工具性而忽略、遮蔽教育自身存在的價值性，“甚至將工具性作為教育的唯一屬性而否定教育的其他屬性，從而導致工具的泛化和濫用”[8]，最終使教育走向異化。對于學校組織而言，工具化的教育使學校的一切工作充滿功利化色彩，“政治人”的盲目服從和“經濟人”的競爭與利益最大化成為主要特征。

1.教育目的工具化

無論是學校組織自身，還是學校組織中的成員（校長、中層管理者、一線教師、學生）以及其他利益相關者（主要指學生家長）都成為教育目的工具化的“共謀者”。他們通過一些難以想象的方式，緊緊地盯住以分數為唯一依據的升學率?！胺址址殖蔀槊?，考考考成為法寶”是對教育目的工具化最好的闡釋。升學率的提高意味著學校將得到更多的榮譽和利益，校長將得到上級的重用與提拔，中層將得到更多的福利和待遇，教師將得到更多的表彰和榮譽，學生將更多更好地選擇上學的機會，家長將實現望子成龍、盼女成鳳的愿望。在分數的遮蔽下，師生健康、發(fā)展的自主性完全被忽略。而“缺乏對自主性予以尊重的教育培養(yǎng)不出具有獨立人格的人，缺乏生活的方向感和目的感，在行動中，由于缺乏自主的原則而不能自我控制，更不會積極地承擔自己人生的責任”[9]。教師、學生的健康、自我發(fā)展的需求被忽視和壓抑。

2.教育內容與方法工具化

豐富的教育內容在工具化思維的主導下變得越來越功利，甚至越來越勢利，輕德育、重智育，輕能力、重文本知識，輕人文、重科學。素質教育有關的內容實施舉步維艱，校本課程開發(fā)流于形式，以考試科目為中心的應試教育仍占主導。一些非考試科目被任意壓縮甚至取消，考試學科的知識記憶幾乎成為教育內容的全部。灌輸、盯盤補成為強化學科文本知識記憶與掌握的主要甚至唯一手段，強調死記硬背，反復訓練。為了實現對學科文本知識的快速掌握，學校不顧師生實際，強行制定一套嚴格的教學標準，要求教師嚴格執(zhí)行。教師為了在短時間內將大量的知識傳授給學生，采取嚴格的課堂管理和滿堂灌的教學方法，保證學生通過記筆記、背誦、做練習等方法在短期內記住大量的教學內容，對待沒有按時完成要求的學生采取各種手段（口頭批評、罰站、抄寫、諷刺挖苦、變相體罰、叫家長）進行懲罰。單調的教學內容和不恰當的教學方法使得教師工作乏味無趣，教師僅僅成為幫助學生考試的機器。

3.教師評價工具化

實踐中，對于教師工作好壞的評價標準非常單一：任教班級的分數。優(yōu)分多、平均分高就是優(yōu)秀教師，就是家長學校喜歡的好教師，不管你分數是怎么來的，造成很多教師為了在考試中勝出，采取一些違背師德的做法，如偷偷摸摸給學生補課、加大學生額外的作業(yè)量、侵占一些非考試科目的課、對學生采取高壓政策等。評價中重評價結果、輕評價過程，使得評價對于大部分教師而言，更多具有懲罰、否定的意味，是打擊而不是激勵，這樣的評價因缺乏對教師教育過程和內在發(fā)展需求的全面關注，不能有效地指導、改進、促進與激勵教師專業(yè)發(fā)展。

教師在工具化教育取向的學校組織中，迫于工具化的教育目的和標準，采取工具化的內容選擇和教學方法。更多的時候為了考試的分數而過著機械重復的盯盤補、外在于自身需求的教育生活，逐漸淪為實現高分的機器和工具。專業(yè)發(fā)展更多時候是為了工具化教育服務，從主體自身而言，由于處于被動的發(fā)展地位，缺乏熱情、沒有動力。

（三）分割式的學科劃分

教育教學工作是學校的中心任務，課程是實現這一任務的重要載體。課程即“教學內容的系統組織及其進程”[10]。主要關心的問題是“要決定學校應該教什么？”[11]即教什么和如何教的問題。無論哪一個方面，都離不開重要參與主體——教師，他們的觀念、態(tài)度和行為直接決定任務的效果。

1.學科教師的煩惱

無論是國家教委1992年頒布的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》（簡稱《課程計劃》），還是教育部2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》（簡稱《綱要》）都表明，對于基礎教育學校來說，分科課程以及與之匹配的學科教學仍然是主導，因為實踐證明，分科教學對于短期內全面系統地掌握一門學科知識是有效的。即使《綱要》在堅持分科課程基礎上，對每個學段的綜合課程提出了不同要求，但是實踐中分科課程和學科教學由于其現實需要還將長期存在。只不過，此時的分科課程不再是單純的學科課程，表現出課程之間的交叉、滲透和融合，給基于傳統學科思維和邏輯培養(yǎng)出來的教師帶來了巨大挑戰(zhàn)。

無論是考試科目的教師，還是非考試科目的教師，面對課程改革的新要求都壓力重重。理論上，一個優(yōu)秀的教師應該是教學中積極貫徹新課改理念、采用新教學方法、教學成績優(yōu)異的有機統一。而實踐中，由于應試教育的慣性，分數仍然是學校評價教師的主要標準，要想實現應試與課改兩者的平衡非常難。在現行的重結果、升學率至上的評價體制下，一般教師會放棄甚至抵制課改而選擇考試成績，考試成績好也就意味著你教學很成功，即使你沒有實行課改，也成為課改的成果。認真進行課改的教師由于缺乏校級層面配套的支持和評價，短期內效果不明顯，甚至成績下滑，成為批評的對象。因而，一般情況下，中、高考分值比較大的學科教師傾向于采取傳統的教學方法，不太愿意進行課程改革，擔心影響考試成績，但是要應付各種檢查，又不得不采取一些新模式、新方法，這些新模式、新方法有時與傳統做法相悖，增加了教師的負擔，也增加了學生的負擔。對于非考試科目教師同樣面臨著壓力，課程的綜合性和活動性逐漸增強，承擔的工作量越來越多，校本課程的開發(fā)、學生社團的建立、學校各種類型活動的開展，他們原有的學科知識遠遠不能勝任新課改的需要，大量的額外工作和活動使他們沒有充足的時間進行相關專業(yè)的學習和自身專業(yè)的提升。

2.學科組的尷尬

隨著課程綜合化、校本化、活動化趨勢的不斷加強，學校分科教學的弊端也逐漸暴露出來，如過分重視學科知識的講授與灌輸，不同學科之間缺少相應的交流與聯系，忽視學生的真正需要，學生學習的興趣和主動性遭到嚴重的壓抑，教師成為被動傳遞知識的工具。學校按照原有學科設置的管理機制也面臨著一些挑戰(zhàn)，給教師教學工作、專業(yè)發(fā)展帶來一些消極影響。其中與教師教學與專業(yè)發(fā)展最密切相關的學科組越來越處于尷尬的地位。過去解決教師教學問題和專業(yè)發(fā)展問題的備課組活動和教研組活動，由于多頭管理和競爭性評價的存在越來越流于形式，對教師教學和專業(yè)發(fā)展的指導、支持作用顯得力不從心。

隨著辦學規(guī)模的擴大、學?；顒拥脑龆唷嗉壒芾黼y度增大等因素的影響，許多學校實行扁平化的年級管理，年級管理權限增大，成為一個相對獨立的中層綜合部門（行政管理權和專業(yè)指導權），在年級范圍內代表學校，與其他職能部門共同管理本年級的教師教學和學生的學習，很多時候其他職能部門（如負責全校教學的教學處、負責全校德育的學生處、負責全校教研的教研處、負責全校體育藝術和衛(wèi)生的藝體衛(wèi)處等部門）要想做成一件事，要與年級多次溝通和協商，否則年級不一定完全執(zhí)行。由于年級權力較大，教師對年級的評價尤其重視，備課組、教研組功能弱化。每個年級的每個學科有相應的備課組，備課組在業(yè)務上接受教學處領導，備課組長和教研組長由教學處選聘和任命，有時備課組長由教學處任命，教研組長由教研處任命。備課組長、教研組長又是年級的教師，接受年級管理，特別是當教學處的工作要求與年級不一致時，備課組長很難平衡，久而久之，備課組長、教研組長作用微乎其微，備課組、學科組形同虛設。此外，以分數論英雄的教師評價標準和晉級評優(yōu)，堅持的總額不變學科平衡的原則，使得同一年級同一學科備課組內部、同一年級不同學科備課組之間、不同年級同一學科不同備課組之間、不同年級學科組之間充滿排他性的競爭，教師之間很難在教研活動中敞開心扉交流，在工作中毫無保留地協作。教師工作的分割化、封閉化、孤立化、競爭化導致教育教學低效已成為不爭的事實，追求協作、自主發(fā)展的教師團隊文化逐漸淡薄。學科組功能的弱化和異化使得學校組織的學術性、專業(yè)性減弱，教師專業(yè)發(fā)展缺少專業(yè)性組織團隊的依托，學校組織未能形成自主、協作的發(fā)展氛圍，發(fā)展的能力和動力不足。

參考文獻：

[1]余聞婧.論教師專業(yè)發(fā)展的體驗邏輯[J].基礎教育，2017，14（1）：86-92.

[2]Gadamer.Hermeneuticsand Social Science[M]//Matthew Fos?ter.Gadmer and Practical Philosophy.Atlanta，Georgia：Scholar Press，1991.

[3]劉曉力.交互隱喻與涉身哲學——認知科學新進路的哲學基礎[J].哲學研究，2005（10）：74-81，130.

[4]劉旭東.論分立知識視野中的教師知識[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，34（1）：51-56，115.

[5]Bullough R V,Kauchak D P,Crow,et al.Professional De?velopment Schools:Catalysts for Teacher and School Change[J].Teaching and Teacher Education，1997，13（2）：153-169.

[6]吳全華.中小學去行政化與教育治理的法治化、民主化[J].中國教育學刊，2015（10）：6-11.

[7]駱增翼.基于學校發(fā)展的中小學章程建設研究[J].當代教育科學，2016（15）：48-55.

[8]呂壽偉.成物、成人與成己——教育學的立場變遷[J].教育理論與實踐，2014，34（34）：7-11.

[9]金生鈜.教育與正義：教育正義的哲學想象[M].福州:福建教育出版社，2012：149.

[10]赫·斯賓塞.斯賓塞教育論著選[M].胡毅，王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2005：6.

[11]喬治·A.比徹姆.課程理論[M].黃明皖，譯.北京：人民教育出版社，1989：83.