摘要：信息技術(shù)的發(fā)展給中小學(xué)基礎(chǔ)教育研究帶來了諸多便利，課堂師生互動行為研究是當(dāng)前中小學(xué)數(shù)學(xué)教育研究的重要課題之一?；诟ヌm德斯互動行為分析系統(tǒng)（簡稱FIAS），對專家型教師和新手型教師的課堂教學(xué)進(jìn)行對比，可構(gòu)建出小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為模型。研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師和新手型教師在行為矩陣、時間標(biāo)記線和動態(tài)曲線三個維度存在較為明顯的差異，兩類教師的課堂在課堂結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格傾向、課堂情感氣氛和課堂問答特征等方面存在的差異顯著，新手型教師仍有許多需要提升的地方?；诖耍P者建議新手型教師采取各種改進(jìn)性措施，加快向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：FIAS；課堂互動；專家教師；新手教師

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）02-0069-05

美國學(xué)者弗蘭德斯在20世紀(jì)60年代提出了互動行為分析系統(tǒng)（被稱為弗蘭德斯互動行為分析系統(tǒng)，簡稱FIAS），用以記錄和分析課堂中師生行為互動過程及影響，為課堂教學(xué)的微觀分析提供了可行的理論框架和實踐應(yīng)用場景。FIAS把課堂行為分為教師行為、學(xué)生行為和沉寂或混亂行為三大類，這三類又具體細(xì)化為十種情況，基于上述編碼體系，F(xiàn)IAS編碼規(guī)則是對課堂視頻每三秒鐘取樣一次，對三秒內(nèi)的課堂教學(xué)行為作一次選擇，形成一次觀察記錄。然后，分析系統(tǒng)會對編碼的所有數(shù)據(jù)進(jìn)行處理生成一個10×10矩陣。借助FIAS系統(tǒng)，對專家型教師和新手型教師的教學(xué)視頻資料進(jìn)行分析，對比小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中教學(xué)行為的特征，教師能夠在微觀層面上更加透徹地認(rèn)識小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的基本過程和活動規(guī)律。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的FIAS矩陣分析

1.課堂結(jié)構(gòu)

FIAS把課堂行為分為教師行為、學(xué)生行為和沉寂或混亂三大類，每類行為在整節(jié)課當(dāng)中所占的比率反映了該節(jié)課的課堂結(jié)構(gòu)。由下頁圖1可知，在課堂行為沉寂比率中，兩位教師的分析結(jié)果分別為15.39%和18.00%，累計時間為6分鐘和7分鐘，區(qū)別不大，兩位教師都采用了自主探究的教學(xué)方式，給予學(xué)生一定的時間自主探索合作交流。在教師行為上，專家型教師的行為比率為52.77%，低于新手型教師的62.83%，累計時間分別為22分鐘和26分鐘，說明專家型教師將更多的話語權(quán)交給了學(xué)生，讓他們有更多的機會發(fā)表自己的意見。在學(xué)生行為比率上，專家型教師的統(tǒng)計結(jié)果為29.22%，累計時間為12分鐘，新手型教師課堂的學(xué)生行為比為21.78%，所占時間約為9分鐘。綜上所述，在專家型教師的課堂中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，有時間進(jìn)行探索交流，且探索后有足夠的機會抒發(fā)自己的觀點，這種課堂相對民主，體現(xiàn)了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體性地位。在新手型教師的課堂中，教師行為比率較高，屬于教師主導(dǎo)的以知識灌輸為主的課堂。

2.教師風(fēng)格傾向

關(guān)于教師風(fēng)格傾向，F(xiàn)IAS從間接影響與直接影響比率、積極影響與消極影響比率兩個角度來分析。在間接影響與直接影響比率方面，專家型教師的間接行為比率為31.07%，直接行為比率為21.70%，教師間接影響與直接影響比率為143.18%，這說明專家型教師更傾向于用間接行為來影響學(xué)生。新手型教師的間接行為比率為18.52%，直接行為比率為44.31%，教師間接影響與直接影響比率為41.81%，表明新手型教師更傾向于對學(xué)生進(jìn)行直接影響。在課堂中對學(xué)生的積極影響和消極影響方面，專家型教師的積極影響的次數(shù)與消極影響的次數(shù)的比率為367.57%，新手型教師的積極影響的次數(shù)與消極影響的次數(shù)的比率為152.00%，在這兩種類型教師的課堂中，其比值均大于1，表明兩位教師都傾向于對學(xué)生積極強化。但與新手型教師相比，專家型教師更善于對學(xué)生進(jìn)行鼓勵表揚，專家型教師的課堂更能夠調(diào)動學(xué)生積極性，激發(fā)出學(xué)生的自信心。

3.情感氣氛特征

在FIAS中，將圖1矩陣圖中1至3行與1至3列的交叉區(qū)域稱作“積極整合區(qū)域”，如果位于該區(qū)域的數(shù)據(jù)較大，說明該節(jié)課的情感氛圍比較融洽。相反，矩陣圖中7至8行與6至7列的交叉區(qū)域稱作“缺陷格”，假如有較多數(shù)據(jù)處于該區(qū)域，則說明在該節(jié)課中師生間存在情感隔閡。通過對比落在“積極整合區(qū)域”和“缺陷格”中的數(shù)據(jù)可以分析該節(jié)課的課堂情感氣氛。在兩位教師的課堂中，落在缺陷格的數(shù)據(jù)相同，均為4次，但是專家型教師落在積極整合區(qū)域的數(shù)據(jù)為48次，遠(yuǎn)高于新手型教師的3次，說明專家型教師課堂的情感氛圍更好。在專家型教師的課堂中，專家型教師十分注重學(xué)生的情感體驗，當(dāng)學(xué)生回答問題或主動發(fā)問后，教師會及時予以反饋，使師生保持良好融洽的交流氣氛。在新手教師的課堂中，教師缺少與學(xué)生的情感交流，在學(xué)生陳述完自己的觀點后，急于表達(dá)自己的意見，不善于接納、充實學(xué)生的答案，不能夠與學(xué)生形成和諧的情感互動。在課堂上注意重視學(xué)生的情感體驗，和他們進(jìn)行有效的情感交流，是作為教師必備的教學(xué)素質(zhì)之一，所以在這一方面新手型教師做得有所欠缺。

4.課堂問答特征

關(guān)于課堂問答特征，筆者從教師提問比率（TQR）與學(xué)生主動發(fā)言比率（PIR）角度來進(jìn)行分析。在FIAS中，TQR數(shù)據(jù)越高表示教師在上課時越善于用提問來實施教學(xué)。數(shù)據(jù)表明，專家型教師的課堂比率為45.49%，遠(yuǎn)高于常模的26%，說明專家型教師擅長用提問來組織教學(xué)，而且專家型教師經(jīng)常會提出一些開放性問題，讓學(xué)生們暢所欲言，體會數(shù)學(xué)思想方法，化未知為已知，化復(fù)雜為簡單。在新手型教師的課堂中，教師的提問率為25.06%，略低于常模的26%，并且提出的問題都是封閉性問題，不利于培養(yǎng)學(xué)生勇于探索的精神和勤于思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。PIR數(shù)據(jù)越高表明學(xué)生越積極主動，越勇于發(fā)表自己的意見。根據(jù)統(tǒng)計，專家型教師PIR的值為37.13%，遠(yuǎn)大于新手型教師的10.34%，這說明在專家型教師的課堂上，學(xué)生更樂于積極主動回答問題，課堂更為活躍，專家型教師更擅長利用提問激發(fā)學(xué)生思考、組織教學(xué)。

5.課堂穩(wěn)定性endprint

在FIAS中，CCR、SSR、PSSR三個變項反映了該節(jié)課的穩(wěn)定性。對比發(fā)現(xiàn)，新手型教師的CCR值為70.09%，高于專家型教師的50.06%，這說明在新手型教師課堂上的講授內(nèi)容都是以教材為核心，沒有過多地拓展延伸。相比較而言，專家型教師會適當(dāng)?shù)刎S富所授知識，在課本的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識體系，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。新手型教師的SSR值49.69%和PSSR值37.93%也都高于常模值。這表明新手型教師的課堂師生互動比較穩(wěn)定，學(xué)生行為也比較單調(diào)，而專家型教師的SSR值35.64%和PSSR值30.08%均低于常模，也就是說在專家型教師的課堂中學(xué)生行為豐富多樣，有一定的課堂生成性。教學(xué)的巧妙并不在于預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于教師根據(jù)當(dāng)時的具體情況，能夠靈活地在不知不覺中作出相應(yīng)的變化。專家型教師能夠通過合作交流、探索討論、師生對話等活動，靈活地完成教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化學(xué)習(xí)過程。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的FIAS時間標(biāo)記線分析

時間標(biāo)記線將觀察到的數(shù)據(jù)類別以圖形的方式呈現(xiàn)，如圖2所示，其中橫軸表示觀察記錄序號，縱軸表示十類課堂互動行為，F(xiàn)IAS編碼為每三秒記錄一次，每一小格上的印記表示該三秒鐘內(nèi)出現(xiàn)的行為種類。筆者從完整的一節(jié)課的標(biāo)記線中截取一個片段來分析該節(jié)課的教師課堂交互行為對學(xué)生的影響。

由圖2中兩組數(shù)據(jù)對比可知，專家型教師的課堂上交互行為比較豐富，表達(dá)情感、鼓勵表揚、采納意見、提問和講授這五種行為均有出現(xiàn)，教師也較多地采用了間接教學(xué)行為。其中教師采用的表達(dá)情感、鼓勵表揚和采納意見這三種行為共出現(xiàn)14次，學(xué)生行為出現(xiàn)13次，學(xué)生主動發(fā)問行為共出現(xiàn)4次，由此可見間接教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生的積極參與，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，有效地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)思考。相比較而言，新手型教師的課堂交互行為較為單調(diào)，教師行為多為直接的提問和講授，間接交互活動也只有采納意見行為出現(xiàn)2次，更為有效的教師主動表達(dá)情感和鼓勵學(xué)生的表揚行為均沒有體現(xiàn)。由此可見，新手型教師的教學(xué)更傾向于用直接行為影響學(xué)生，學(xué)生的行為集中在被動應(yīng)答這一行為方式上，學(xué)生積極發(fā)問的主動行為只出現(xiàn)1次，所以學(xué)生在新手型教師對課堂的直接控制下更多的是被動應(yīng)答，不能很好地發(fā)揮自己的主觀能動性和主動參與性。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的FIAS動態(tài)曲線分析

FIAS動態(tài)行為比率曲線是以1分鐘為單位，對課堂教學(xué)中的編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析的，主要是計算教師行為和學(xué)生行為在1分鐘內(nèi)的百分比，并根據(jù)結(jié)果繪制出動態(tài)特征曲線，從而能夠直觀地反映出師生課堂行為的變化情況（如下頁圖3）。

圖3直觀地反映出在專家型教師的課堂中，教師行為和學(xué)生行為都出現(xiàn)了多次波動，高峰和低谷多次出現(xiàn)，其中3～4分鐘教師行為和學(xué)生行為比率皆為0，這是因為在這兩分鐘內(nèi)的課堂交互行為編碼均為10（沉寂或混亂行為）。因為，此時學(xué)生正在進(jìn)行自主的探究活動，在彼此合作交流的過程中動手操作會引發(fā)一定程度的“小混亂”。而在其他時間內(nèi)教師行為和學(xué)生行為則出現(xiàn)交替發(fā)生的現(xiàn)象，其中有10次學(xué)生行為比率高于教師行為比率，既沒有出現(xiàn)教師大量的單調(diào)講授，也沒有學(xué)生的長時間練習(xí)，這說明該節(jié)課的課堂行為靈活多樣，學(xué)生的參與度較高，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下能夠自主探究出所講授的核心主題知識，教師則通過問題驅(qū)動促進(jìn)學(xué)生主動思考，在完成練習(xí)的過程中鞏固新知，最后學(xué)生總結(jié)本節(jié)課的收獲，教師進(jìn)行完善補充。同時，通過圖3分析也可發(fā)現(xiàn)，新手型教師的課堂教師行為一直處于較高比率，且有約27分鐘的時間教師行為比率高于50%，只有3次學(xué)生行為比率高于教師行為比率，并且學(xué)生行為比率有5次低至0，這說明新手型教師的課堂以教師傳授知識為主，學(xué)生只是被動地接受，自主發(fā)表自己意見的機會較少，課堂最后的總結(jié)也是教師完成，學(xué)生聆聽，學(xué)生的主體性沒有得到很好的體現(xiàn)和發(fā)揮。

總之，通過應(yīng)用FIAS對兩種類型教師的同質(zhì)異構(gòu)課進(jìn)行編碼、統(tǒng)計和分析，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課中新手型教師與專家型教師的課堂教學(xué)存在著顯著的差異，具體表現(xiàn)在課堂結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格傾向、課堂情感氣氛、提問發(fā)言特征和課堂穩(wěn)定性上?；谏鲜龇治?，筆者對小學(xué)數(shù)學(xué)新手型教師的專業(yè)化發(fā)展提出如下幾點建議：

第一，課程中培養(yǎng)。讓新手教師在理論性課程、技能性課程和實踐性課程三者的有效結(jié)合中得到專業(yè)提升。

第二，在教學(xué)中進(jìn)步。讓新手教師與專家教師組成學(xué)習(xí)共同體，多交流探討。

第三，在競技中提升。讓新手教師以賽代練，多走出去學(xué)習(xí)觀摩。

第四，在反思中成長。讓新手教師敢于總結(jié)自身不足，并虛心向?qū)＜医處煂W(xué)習(xí)，在反思中促進(jìn)自己的專業(yè)成長。

作為課堂教學(xué)的重要載體，教學(xué)行為能夠體現(xiàn)教師的專業(yè)化教學(xué)技能水平。通過FIAS對課堂教學(xué)行為的細(xì)致分析，一線教師可以了解自己的課堂教學(xué)情況，同時能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)行為進(jìn)行反思，提高自己的教育教學(xué)技能，從而提高課堂效率，改善教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2]紀(jì)瑞.場域理論視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)言語行為分析[D].煙臺：魯東大學(xué)，2017.

[3]曹一鳴.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實證系列研究[M].南寧：廣西教育出版社，2009.

[4]武小鵬.基于FIAS的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)比較研究——以2014年全國數(shù)學(xué)教育研究會兩節(jié)觀摩研討課為例[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2015，10（5）：87-91.

[5]張屹，祝園.智慧教室環(huán)境下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)互動行為特征研究[J].中國電化教育，2016（6）：43-48.

[6]周新麗.Flanders課堂教學(xué)師生言語行為互動分析系統(tǒng)的實證研究[D].北京：首都師范大學(xué)，2003.

[7]李婷婷.基于FIAS的中學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師與新手型教師課堂教學(xué)特征比較研究[D].西安：陜西師范大學(xué)，2013.

[8]萬坤，姜悅.技術(shù)支持下的優(yōu)課師生互動行為研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016（6）：54-59.

[9]侯穎，王文.弗蘭德斯課堂教學(xué)評價系統(tǒng)實例分析[J].寧波教育學(xué)院學(xué)報，2016，18（1）：28-31.

[10]袁琛璐.基于弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)研究吳正憲教育智慧——以《面積的認(rèn)識》為例[J].讀與寫，2017，14（7）：19-20.

作者簡介：路程，女，在讀教育學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生，研究方向為學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）和信息技術(shù)教育應(yīng)用。

基金項目：本文受遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃項目“信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合的作用機制與實現(xiàn)路徑研究”（項目編號：JG16DB007）、遼寧省青年教育科研骨干專項項目“信息技術(shù)融入課堂教學(xué)的有效性研究”（項目編號：JGZXQDB039）資助。endprint