湯 建

（廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005）

大學(xué)教學(xué)在歷史發(fā)展過程中已經(jīng)形成了重視知識傳授、教師講授、學(xué)生接受的基本模式。大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的形成有其特定的文化基因和時(shí)空條件。傳統(tǒng)大學(xué)模式產(chǎn)生于精英教育背景下，具有特定的時(shí)代意義，但在高等教育大眾化以及即將來臨的普及化時(shí)代，面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，統(tǒng)一的講授、統(tǒng)一的內(nèi)容、單一的評價(jià)、傳統(tǒng)的師生關(guān)系等都無法滿足新的多樣化需求。通過回顧大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的歷史形成及演進(jìn)，了解其形成脈絡(luò)，對未來大學(xué)教學(xué)模式的構(gòu)建將有重要意義。

一、古典大學(xué)具有傳統(tǒng)教學(xué)模式生長基因

“所謂古典，不是時(shí)間的概念，而是取其經(jīng)典和典范之意。”［1］5這里，我們將民族國家興起之前或者說學(xué)者行會(huì)時(shí)代的大學(xué)機(jī)構(gòu)稱為古典大學(xué)，也即是柏林大學(xué)以前的大學(xué)統(tǒng)稱為古典大學(xué)。在古典大學(xué)時(shí)期，教學(xué)內(nèi)容主要是以經(jīng)典著述為主，知識量小，傳播手段有限。教學(xué)主要靠教師口頭講授，教師是知識的化身，主要考查學(xué)生對經(jīng)典的記憶程度。

（一）古典大學(xué)確立了以經(jīng)典為中心的教學(xué)傳統(tǒng)

古典大學(xué)主要是由教會(huì)控制的大學(xué)和市民階層對實(shí)用技術(shù)需求而自發(fā)辦起的大學(xué)。西方古典大學(xué)孕育于古希臘時(shí)期，形成于中世紀(jì)。古希臘時(shí)期，能夠接受教育的都是那些有閑暇、不為生計(jì)擔(dān)憂的人，他們對知識的追尋并非是為了謀生需求，而是為了精神上的滿足，所以這種教育也被稱之為“自由人的教育”。在中世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)十分落后，知識總量很小且傳播知識的手段也十分有限?？梢哉f，在印刷術(shù)發(fā)明之前，圖書資料非常匱乏，最珍貴的圖書莫過于那些貴族階層擁有的古代手抄本。在中世紀(jì)早期，學(xué)校教科書少且簡單，主要包括多那圖斯（Donatus）和普利西安（Priscian）編寫的附有一些初級讀本的拉丁文法書，博提烏斯（Boethius）編寫的算數(shù)、音樂手冊、修辭學(xué)指南、邏輯學(xué)手冊，以及最初級的幾何原理手冊等。［2］24

經(jīng)過漫長而緩慢的發(fā)展，在政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、宗教等多種因素的影響下，古典課程逐漸成為大學(xué)教學(xué)的核心內(nèi)容，“七藝”（語法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、音樂和天文）成為大學(xué)學(xué)習(xí)者必備的基礎(chǔ)知識。“七藝”學(xué)習(xí)主要以古典文學(xué)和《圣經(jīng)》作為教學(xué)內(nèi)容，大學(xué)的課堂逐漸被以古典拉丁文、希臘文為主的文學(xué)作品占據(jù)，古典大學(xué)以經(jīng)典為中心的教學(xué)傳統(tǒng)開始形成。在古典大學(xué)，教學(xué)側(cè)重于對經(jīng)典的理解，具體而言，就是由教師講授每門科目中的學(xué)術(shù)經(jīng)典，學(xué)生通過這些經(jīng)典掌握所學(xué)科目的全部內(nèi)容。［3］48中世紀(jì)大學(xué)的“講授”不同于今日之大學(xué)，它并非系統(tǒng)地講授學(xué)科內(nèi)容，而是“源于拉丁文lego，即指閱讀指定的教材”［4］159，即由教師朗讀選定的經(jīng)典原文及其注釋，學(xué)生逐字逐句地抄寫在羊皮紙上，教師朗讀的內(nèi)容被記錄下來整理為“注釋集”（commentarius）。博洛尼亞大學(xué)甚至規(guī)定教師在朗讀課本時(shí)，不能刪減內(nèi)容，不能略過任何一個(gè)章節(jié)或一條法令，“做到像操練的士兵或法國公共圖書館的宣讀員一樣精確無誤”［5］10。教學(xué)活動(dòng)主要通過背誦和辯論進(jìn)行，“是一項(xiàng)解釋的而不是批判的事業(yè)”［6］34。由于知識來源于已有的經(jīng)典著述或《圣經(jīng)》，因此教學(xué)的主要任務(wù)就是讓學(xué)生準(zhǔn)確無誤地掌握現(xiàn)成知識，而背誦與辯論是完成這一任務(wù)的最佳方式。到中世紀(jì)后期，大學(xué)為經(jīng)院哲學(xué)者所把持，大學(xué)的教學(xué)體現(xiàn)出一種“經(jīng)院式”的精神氣質(zhì)。大學(xué)課堂里幾乎見不到新知識，教學(xué)也越來越刻板、無趣。梅蘭希頓（Philipp Melanchthon）曾批判道：“他花大篇幅討論：是否可以沒有馬而進(jìn)行賽馬？”［7］75對大學(xué)教學(xué)的評價(jià)主要就是考查學(xué)生對知識的記憶程度，從而促進(jìn)學(xué)生對知識的掌握。

此時(shí)，得到大家公認(rèn)的權(quán)威性典籍受到極大推崇，教育方式完全是照本宣科式的。［3］48由于知識量很小，傳播手段有限，教學(xué)側(cè)重對經(jīng)典的理解。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是為了接受已被確定下來的真理并記憶真理。由此可見，知識掌握的多少是衡量教學(xué)成果的重要標(biāo)準(zhǔn)，本作為認(rèn)識客體的知識卻成了教學(xué)的主要關(guān)照對象，而人這一教學(xué)主體卻被忽視了。

（二）古典大學(xué)確立了以大師為中心的教學(xué)形式

十字軍東征加強(qiáng)了東西方文化交流，追求新學(xué)問成了一種時(shí)尚。此時(shí)，來自不同國家和地區(qū)的學(xué)生聚集在一起，和教師一起探討學(xué)術(shù)，共同探求真理。顯然，大師是中世紀(jì)大學(xué)存在的根基。中世紀(jì)的學(xué)生經(jīng)常是由于仰慕某個(gè)學(xué)者而進(jìn)入大學(xué)的，追求知識和真理的人們不畏路途的遙遠(yuǎn)與艱辛，“哪里有名師，他們就匯聚到哪里”［8］28。因而，才會(huì)有帕斯奎（Pasquier Quesnel）的“中世紀(jì)的大學(xué)是‘由人建成的’”［2］2的判斷。當(dāng)時(shí)，知識仍然是非常貧乏的，知名教授很少，大量的學(xué)生都匯集在一兩個(gè)知名教授的門下。大學(xué)的地位基本上由其所擁有的教授決定，一般而言，一位著名的教授會(huì)吸引大批的學(xué)生匯聚到一所大學(xué)中來，然而，一旦這個(gè)教授離去，學(xué)生們也就隨之散去。

中世紀(jì)大學(xué)的教師一般是分科領(lǐng)域的專家，以教授一門特定學(xué)科而聞名，他們根據(jù)自己的研究領(lǐng)域，確定課程的主要內(nèi)容，主導(dǎo)著課堂教學(xué)。如博洛尼亞大學(xué)教師主要教授法學(xué)，以民法、教會(huì)法為核心內(nèi)容。薩萊諾大學(xué)教師則主要教授醫(yī)學(xué)知識，以希臘和阿拉伯的醫(yī)學(xué)著作為主。巴黎大學(xué)教師主要教授神學(xué)知識，以《圣經(jīng)》及《圣經(jīng)》的注釋和評論為主要內(nèi)容。由于知識量很小、傳播的手段有限，中世紀(jì)大學(xué)的教學(xué)只能以“一張桌子，一本書”的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。雖然不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容存在差異，但是教學(xué)方法基本就是采用講授法。教師通過講授、朗讀教學(xué)內(nèi)容傳授知識。學(xué)生通過記憶、復(fù)述反映自己掌握的程度。這種“以機(jī)械的背誦代替智慧的批判工作”［9］58的教學(xué)方法是一種典型的固定式、程式化的經(jīng)院方法。例如，1431年，牛津大學(xué)法令規(guī)定教師在常規(guī)講座中要首先朗讀課文，繼而對課文進(jìn)行全面講解，并從中選出個(gè)別篇章進(jìn)行評論，最后進(jìn)行討論。［10］35甚至更為有意思的是，大部分大學(xué)都“規(guī)定了讀書或講課速度”［11］461。在這種情況下，教師的講課就等于是教師把自己的書讀給學(xué)生聽，教師的工作僅限于解釋內(nèi)容和修訂標(biāo)點(diǎn)，而沒有其他更多的任務(wù)。

（三）古典大學(xué)確立了遠(yuǎn)離世俗的博雅教育理念

自古希臘始，在社會(huì)地位上存有“自由民”和“奴隸”兩種階級。教育是面向那些擁有閑暇，也必然是掌握一定數(shù)量財(cái)富因此能夠積極參與政治事務(wù)的“自由人”。手藝人、奴隸所從事的職業(yè)被認(rèn)為是“卑賤的”，因?yàn)樗麄兊幕顒?dòng)處于謀生層次，沒有上升到“自由”且高貴的領(lǐng)域——政治和文化。［12］在亞里士多德看來，人的生活有“鄙俗”和“高尚”之分，前者乃以謀生為目的，后者則是以思考作為最高理想的有閑生活。自然而然，“閑暇”的生活才是自由人的生活，因?yàn)樵陂e暇中，人們才得以發(fā)展自己的理性，造就“自由的精神”。在這里，追求個(gè)性自由，“操持閑暇”，發(fā)展人的理性、智慧、審美等情操的教育即為“博雅教育”。在古典時(shí)代，奴隸所接受的教育只是一些職業(yè)、技術(shù)層面上的培訓(xùn)。只有那些少數(shù)的、不為謀生所累的“有閑暇的”人才會(huì)去追求真正意義上的教育。因此，“博雅教育”區(qū)別于底層勞動(dòng)者所受的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，是一種旨在培養(yǎng)上流社會(huì)具有貴族氣息的精英教育模式。

到中世紀(jì)后，大學(xué)教育開始采取更加專門化的教育，“七藝”被作為大學(xué)入學(xué)前的基礎(chǔ)學(xué)科，因而被稱為“自由教育”。中世紀(jì)大學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展源于當(dāng)時(shí)社會(huì)的需求，即培養(yǎng)社會(huì)所需的教師、醫(yī)師、律師和牧師。當(dāng)時(shí)，社會(huì)上頗有聲望的三個(gè)專業(yè)便是神、法、醫(yī)。這些專業(yè)培養(yǎng)高貴的職業(yè)人才——牧師、律師、醫(yī)師。牧師、律師、醫(yī)師這些職業(yè)是身份高貴的象征，相對于“卑賤的”勞動(dòng)，他們具有遠(yuǎn)離世俗的高尚地位。教師被同鄉(xiāng)會(huì)或教會(huì)授予的碩士或博士頭銜，它代表一種地位、一種尊嚴(yán)和一種次序，因而也屬于高貴職業(yè)之列。在西方歷史上，從事律師、醫(yī)師、教師、牧師等職業(yè)的統(tǒng)統(tǒng)被稱作博雅技藝的從業(yè)者，而那些從事烹飪、手工業(yè)、商業(yè)的人員則被視為工匠技藝的從業(yè)者?？梢钥闯?，自古希臘以來，教育的內(nèi)容和形式雖已歷經(jīng)變革，但西方教育始終堅(jiān)持對永恒真理的追求，而博雅教育的理念則彰顯了這一點(diǎn)。

二、近代大學(xué)提供了傳統(tǒng)教學(xué)模式的實(shí)踐動(dòng)力

西方近代大學(xué)萌芽于新人文主義思潮，此時(shí)大學(xué)不再“以神為本”而是轉(zhuǎn)向了“以人為本”。從柏林大學(xué)的誕生到第二次世界大戰(zhàn)的這段時(shí)間，我們將其視為近代大學(xué)時(shí)期。近代大學(xué)開啟了以自然科學(xué)范式指導(dǎo)學(xué)術(shù)活動(dòng)的進(jìn)程。一方面，隨著實(shí)證科學(xué)研究的統(tǒng)治地位的確立，近代大學(xué)形成了一種追求純粹科學(xué)的研究之風(fēng)氣。另一方面，自然科學(xué)的蓬勃發(fā)展帶來了大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)化，這一趨勢使得近代大學(xué)逐漸將科技人才培養(yǎng)作為主要目標(biāo)。另外，近代大學(xué)的講座制進(jìn)一步鞏固了教授的權(quán)威地位。

（一）近代大學(xué)確立了以科學(xué)研究為中心的大學(xué)觀

近代大學(xué)開啟了知識“科學(xué)化”范式，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容開始科學(xué)化。中世紀(jì)大學(xué)是神學(xué)和古典學(xué)科的堡壘，古典人文知識占主導(dǎo)地位，科學(xué)和技術(shù)學(xué)科難入大學(xué)之門，科學(xué)研究主要在大學(xué)之外的機(jī)構(gòu)進(jìn)行。隨著中世紀(jì)大學(xué)的沒落，神學(xué)至高無上的地位受到了沖擊，哲學(xué)漸入人們視野，雖然古典人文知識的主導(dǎo)地位有所動(dòng)搖，但自然科學(xué)的地位仍不受重視。隨著科技革命的興起，知識總量越來越大，新的知識門類越來越多。高等教育開始逐漸從古典教育向科學(xué)教育過渡，自然科學(xué)紛紛在大學(xué)中安營扎寨，從而科學(xué)知識被納入高等教育的范疇。近代大學(xué)將自然科學(xué)引入課程之中，不僅傳授科學(xué)知識，還注重培養(yǎng)研究風(fēng)氣。先是哈勒大學(xué)將哲學(xué)系從神學(xué)中獨(dú)立出來，緊隨其后，哥根廷大學(xué)一改傳統(tǒng)大學(xué)的記憶背誦式教學(xué)方法，采用帶有自由研究性的Seminar教學(xué)方法，大學(xué)課堂也因此成了“科學(xué)研究養(yǎng)成所”。之后柏林大學(xué)的誕生一改人們對傳統(tǒng)大學(xué)的印象，大學(xué)不僅僅是知識的儲備所和傳播站了，而是作為社會(huì)中心的研究機(jī)構(gòu)，大學(xué)的新時(shí)代到來了。在柏林大學(xué)里，教學(xué)是為了引導(dǎo)學(xué)生探索知識而非接受知識，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了追求“W issenschaft”（最高形式的學(xué)問）的科學(xué)，是為知識而知識。一切社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的藩籬被摒棄在外，科學(xué)的實(shí)用性和工具性退居第二位。

科研地位的確立奠定了德國在世界科學(xué)中心的地位，德國大學(xué)開始飲譽(yù)世界。各國大學(xué)爭相效仿德國。美國派遣留學(xué)生赴德學(xué)習(xí)；新創(chuàng)立的約翰·霍普斯金大學(xué)學(xué)習(xí)德國科學(xué)研究的自由風(fēng)氣，研究高深學(xué)問，成為美國大學(xué)改革的燈塔。英國大學(xué)逐漸改變對古典學(xué)科的恪守，引入自然科學(xué)知識，建立現(xiàn)代科學(xué)實(shí)驗(yàn)室。除此之外，法國、中國、日本、荷蘭、比利時(shí)等也不甘落后。比如法國巴黎大學(xué)在“所有的研究領(lǐng)域都采取科學(xué)方法”［13］后，再次成為科學(xué)和知識中心，中國北京大學(xué)提倡思想自由，兼容并包，成為中國一流大學(xué)?？梢哉f，自柏林大學(xué)開始，科學(xué)研究開始在大學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位。科學(xué)研究成為大學(xué)的核心功能，大學(xué)一切活動(dòng)均服從于它，自然而然，教學(xué)也必須基于科學(xué)研究才具有合法性。這意味著大學(xué)首先承擔(dān)著科學(xué)知識探究的責(zé)任，科學(xué)知識探究必須以科學(xué)的方法進(jìn)行。由此，知識的驗(yàn)證主要依靠實(shí)驗(yàn)室的方式進(jìn)行，即所依靠的是實(shí)證方法：在實(shí)證主義的主導(dǎo)下，自然科學(xué)得到大發(fā)展，大學(xué)開始了以自然科學(xué)范式來指導(dǎo)大學(xué)一切學(xué)術(shù)活動(dòng)的過程。

（二）近代大學(xué)確立了以科技精英為主要培養(yǎng)目標(biāo)的人才觀

近代以前，大學(xué)主要是探索世界本源以追求永恒真理，此舉主要是為了滿足認(rèn)知的興趣，與實(shí)際應(yīng)用并無關(guān)聯(lián)。無論是人才培養(yǎng)還是學(xué)術(shù)研究，大學(xué)都很少考慮世俗社會(huì)的需求，對科學(xué)和技術(shù)的作用也沒有充分的認(rèn)知。然而，隨著自然科學(xué)在大學(xué)中地位的確立，科學(xué)教育開始興起，科學(xué)教育也開始由社會(huì)邊緣向社會(huì)中心邁進(jìn)。隨著科學(xué)教育的發(fā)展，實(shí)證方法被廣泛運(yùn)用，自然科學(xué)的實(shí)用價(jià)值被發(fā)現(xiàn)，于是大學(xué)教育的世俗化傾向也越來越明顯。加之，科技革命的爆發(fā)使經(jīng)濟(jì)和社會(huì)進(jìn)入飛躍發(fā)展階段，社會(huì)需要大量高層次技術(shù)人才。大學(xué)便不再局限于理論知識的傳授，開始追求更高遠(yuǎn)的目標(biāo)——為社會(huì)造就科技精英。這恰是19、20世紀(jì)資本主義社會(huì)崇尚科學(xué)和實(shí)用主義的反映。［14］近代大學(xué)由此逐漸開始確立以科技精英為主要培養(yǎng)目標(biāo)的人才觀。一方面，對于近代民族國家來說，首要任務(wù)是培養(yǎng)“國民”的“國家”意識。當(dāng)時(shí)，政治界和學(xué)術(shù)界的共識就是通過教育可以實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興的目標(biāo)。因此，近代大學(xué)開始在課程中引入自然科學(xué)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)科技人才。另一方面，科技革命帶來知識的升級和轉(zhuǎn)換，科學(xué)技術(shù)知識開始普遍受到重視。而傳統(tǒng)中世紀(jì)大學(xué)主要培養(yǎng)法學(xué)、醫(yī)學(xué)和神學(xué)三種古典專業(yè)人才，這種傳統(tǒng)大學(xué)的人才培養(yǎng)無法適應(yīng)科技發(fā)展和現(xiàn)實(shí)社會(huì)需要。因此，在科學(xué)技術(shù)與工業(yè)生產(chǎn)之間開始產(chǎn)生關(guān)系時(shí)，高等教育開始服務(wù)于社會(huì)生產(chǎn)，著手培養(yǎng)技術(shù)人才，解決工業(yè)生產(chǎn)中的技術(shù)問題。比如，法國創(chuàng)立的新高等教育機(jī)構(gòu)——大學(xué)校，非常注重應(yīng)用技術(shù)，講究直接為工業(yè)服務(wù)，重視實(shí)踐能力培養(yǎng)，以培養(yǎng)各類精英技術(shù)人才而聞名。再比如，德國大學(xué)通過實(shí)驗(yàn)室教學(xué)大力發(fā)展自然科學(xué)，源源不斷地為德國社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展輸送科學(xué)技術(shù)人才，被稱為“科學(xué)家的搖籃”。到19世紀(jì)中期，“實(shí)際上所有德國科學(xué)家不是大學(xué)教師就是大學(xué)里的研究學(xué)者”［15］9。

（三）近代大學(xué)確立以講座為基礎(chǔ)的組織形式

講座是一種將學(xué)術(shù)領(lǐng)域制度化的單位，講座制則是學(xué)術(shù)權(quán)威與學(xué)術(shù)制度的結(jié)合。講座在中世紀(jì)大學(xué)就已經(jīng)存在，只是沒有將這一形式制度化。中世紀(jì)大學(xué)的講座體現(xiàn)在行會(huì)組織中，一位教授、一把座椅、一本書、幾位學(xué)生、一張桌子就構(gòu)成了一個(gè)活動(dòng)組織，其中教授享有一種權(quán)威的地位。［16］中世紀(jì)大學(xué)存在學(xué)術(shù)權(quán)威，沒有學(xué)術(shù)制度。如果說中世紀(jì)大學(xué)教授享有的是一種無形權(quán)威的地位，那么近代大學(xué)的講座制則將這一權(quán)威制度化了。近代大學(xué)的講座制源于柏林大學(xué)，是為了結(jié)合科研與教學(xué)而形成的一種學(xué)術(shù)組織制度。一個(gè)講座往往代表了一個(gè)學(xué)科，講座教授則獨(dú)立負(fù)責(zé)這一學(xué)科，同時(shí)也代表了這一學(xué)科的學(xué)術(shù)權(quán)威。講座制度確立了教授的權(quán)威地位，講座教授不僅是教學(xué)領(lǐng)域的主宰，還是科研領(lǐng)域的主宰。［17］199講座制中，教授是掌握唯一發(fā)言權(quán)的主人，他負(fù)責(zé)一個(gè)工作領(lǐng)域中的全部學(xué)術(shù)活動(dòng)，還規(guī)定課程的設(shè)置、選擇課程內(nèi)容、制訂課程計(jì)劃、限定科研經(jīng)費(fèi)使用、選拔聘用新任人員等。無論是德國的“學(xué)者共和國”，還是意大利的“教授貴族”，抑或法國的“教授的天下”，講座教授都掌控著大學(xué)內(nèi)部的各個(gè)方面。

近代講座制和中世紀(jì)時(shí)期的講座相比，具有更大的自由、更強(qiáng)的等級性和更強(qiáng)的封閉性。近代大學(xué)講座作為一種學(xué)術(shù)組織形式，通過知識權(quán)威進(jìn)一步鞏固了教授的無上權(quán)力。因?yàn)闄?quán)威的基礎(chǔ)來源于知識，所以，擁有知識的教授自然就成了權(quán)威。講座制中教授享有權(quán)威的同時(shí)，也享有學(xué)術(shù)自由的權(quán)利，他們可以根據(jù)自己的興趣進(jìn)行研究，當(dāng)然，他們也可以不顧社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求。因?yàn)榻淌诘臋?quán)力非常大，所以他們的學(xué)術(shù)寡頭化的傾向也十分明顯。

三、現(xiàn)代大學(xué)鞏固了大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的合法基礎(chǔ)

（一）大眾化推進(jìn)使得大班教學(xué)成為必然

在20世紀(jì)中葉之后，高等教育開始進(jìn)入大眾化階段，由此不僅帶來了量的變化，也帶來了質(zhì)的要求。從量上看，大眾化階段學(xué)生規(guī)模上的增長帶來了高等學(xué)校教學(xué)方面的變化，即大班教學(xué)成為一種必然。從質(zhì)的角度出發(fā)，大眾化背景下，不同學(xué)生有不同的需求，大學(xué)教學(xué)遭遇眾口難調(diào)的難題。高等教育大眾化以來，學(xué)生規(guī)模的擴(kuò)大使得大班授課逐漸成為一種教育常態(tài)，這也就使得“教師講—學(xué)生聽”這一傳統(tǒng)講授法的合法地位得到進(jìn)一步強(qiáng)化。以大班教學(xué)為主的班級授課制重視教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生緊跟教師的步伐，教師決定了所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、計(jì)劃了學(xué)習(xí)的進(jìn)度，甚至決定了學(xué)生該怎么學(xué)。為了便于管理和提高教學(xué)效率以及評估教學(xué)質(zhì)量，大學(xué)往往制定統(tǒng)一的教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度。

理想的課堂教學(xué)是一個(gè)自由寬松的樂園，師生在這一樂園里共同探索。然而，班級授課制下的大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)知識絕對的一面和對學(xué)生的統(tǒng)一要求，其唯一目標(biāo)就是要毫無遺漏地把教材內(nèi)容傳授給學(xué)生。標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)內(nèi)容、規(guī)范化的教學(xué)過程讓教學(xué)失去自由，讓師生失去本有的創(chuàng)造力。這顯然不利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展，抑制了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，無法滿足學(xué)生多樣化的需求。同時(shí)，固化的教材也不適應(yīng)快速的社會(huì)變化和技術(shù)發(fā)展的要求。

（二）教育技術(shù)普及使得PPT放映普遍化

20世紀(jì)50年代新技術(shù)革命爆發(fā)，高等教育也無法回避新技術(shù)的影響。為了提升教學(xué)效率和改進(jìn)教學(xué)效果，服務(wù)師生需求，高校大量引進(jìn)現(xiàn)代化教學(xué)工具和先進(jìn)的技術(shù)手段。這里，選取大學(xué)里最為普遍的一種多媒體設(shè)備——PPT（power point）教學(xué)來展現(xiàn)教育技術(shù)對大學(xué)課堂的影響。PPT是大學(xué)課堂教學(xué)里的輔助性、支持性教學(xué)工具。教師通過PPT課件中的音頻、視頻、圖片等多種呈現(xiàn)方式可以讓一些概念、材料等更直觀、具體、容易理解，同時(shí)給予學(xué)生多重感官刺激，加深記憶，并展示更多的擴(kuò)充材料。因此，PPT成了大學(xué)教師，特別是需要大量材料支撐的文科專業(yè)教師的首選。但是在實(shí)際的教學(xué)中，很多教師鑒于科研壓力，他們無法分身（或者無心）將更多的精力投入教學(xué)，只是按照上課時(shí)間設(shè)計(jì)好PPT，課堂上按照事先準(zhǔn)備好的內(nèi)容授課，教學(xué)的結(jié)束則是以將PPT讀完為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)過程的機(jī)械化傾向明顯。對于一些專業(yè)來說，比如數(shù)學(xué)專業(yè)，它更強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密的邏輯思維和公式推導(dǎo)，教師邊講解邊板書的授課效果會(huì)比PPT上直接呈現(xiàn)出結(jié)論要更好，但PPT仍然代替了教師的角色。有的教師甚至離開了PPT，或者是當(dāng)教學(xué)設(shè)備出現(xiàn)問題時(shí)，就沒法繼續(xù)上課了；而且學(xué)生上課玩手機(jī)、看外語或考級考證書已被人們視為新常態(tài)。［18］

教育技術(shù)手段的運(yùn)用已成了上好一堂課的重要評價(jià)指標(biāo)。然而，PPT教學(xué)的普遍化、機(jī)械化卻“以期用信息技術(shù)的嫻熟、完美來彰顯教學(xué)改革的成功”［18］。PPT教學(xué)的機(jī)械化讓大學(xué)研究性學(xué)習(xí)的理念缺失、自由教育精神匱乏，將個(gè)性鮮明的大學(xué)生視為一個(gè)具體的、等待灌輸?shù)娜萜?。學(xué)生對課堂不感興趣，缺乏對知識探尋的渴望，只是作為一個(gè)儲蓄罐接受既定知識，接受終極性答案。也就是說，教育技術(shù)僅僅是教學(xué)手段，而非目的，當(dāng)本末倒置的時(shí)候，教學(xué)活動(dòng)就會(huì)被教育技術(shù)綁架。教育技術(shù)的廣泛運(yùn)用在成就大學(xué)教學(xué)的同時(shí)，也帶來異化大學(xué)教學(xué)的危機(jī)。

（三）問責(zé)制流行使得課堂教學(xué)日益標(biāo)準(zhǔn)化

在一個(gè)政府管理、市場機(jī)制介入、高等教育規(guī)模大擴(kuò)展同時(shí)發(fā)生作用的時(shí)代，大學(xué)已然成為社會(huì)所問責(zé)的組織。為了應(yīng)對社會(huì)問責(zé)，大學(xué)教學(xué)評價(jià)作為一種價(jià)值認(rèn)定和判斷的手段應(yīng)運(yùn)而生。教學(xué)評價(jià)有利于規(guī)范學(xué)校的教學(xué)管理，有利于提高大學(xué)內(nèi)部對教學(xué)的重視。但是，人們通常容易忽視評價(jià)本身所產(chǎn)生的負(fù)面影響。因?yàn)榇髮W(xué)領(lǐng)導(dǎo)出于對排名和政績的考慮，十分倚重科研考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因而，出現(xiàn)了所謂的科研“五高”現(xiàn)象，即校長重視高層次課題、高檔次論文、高級別獎(jiǎng)項(xiàng)、高引用率期刊、高額的經(jīng)費(fèi)。［19］這一導(dǎo)向無疑讓教師備感壓力。因?yàn)檫@些科研上的指標(biāo)對教師的職稱評聘具有直接的影響，教師必然傾全力而應(yīng)對，從而無法分身教學(xué)。但是，為了應(yīng)對教學(xué)評估，幾乎所有的教師在備課的時(shí)候都設(shè)計(jì)了“完美”、“規(guī)范”的教案，教案中羅列了每一節(jié)課的內(nèi)容和具體進(jìn)程，教學(xué)過程嚴(yán)格按照教案開展，課堂教學(xué)就像運(yùn)行既定的程序一樣。教學(xué)本應(yīng)是靈活機(jī)動(dòng)的，需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際和專業(yè)發(fā)展變化，特別是社會(huì)發(fā)展要求進(jìn)行調(diào)整，但在教學(xué)評估指標(biāo)導(dǎo)向下，大學(xué)課堂教學(xué)的多樣性被刻板化、統(tǒng)一化了，教學(xué)過程因此程式化了。表現(xiàn)在教學(xué)管理上就是：搞統(tǒng)一的、剛性的教學(xué)計(jì)劃，同一專業(yè)甚至同一學(xué)校的學(xué)生用同一種模式培養(yǎng)，每個(gè)專業(yè)學(xué)生以同樣的速度學(xué)習(xí)同樣的課程，并且同時(shí)畢業(yè)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)明顯無法適應(yīng)學(xué)生的多樣化情形，其教條化、程序化、模式化就開始顯現(xiàn)出來。

而且在問責(zé)制導(dǎo)向下，教學(xué)管理制度越來越嚴(yán)格，在課堂教學(xué)中表現(xiàn)為要求教師上課必須有講義和教案，甚至要求講義必須是手寫的，這樣方便學(xué)校檢查；有的還要求教師上課時(shí)要脫稿，不要看講義，不要看書；在考試方面，要求試卷命題用統(tǒng)一的題型，然后統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一閱卷，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)還要呈“正態(tài)分布”；在考試方法上，主要以一張?jiān)嚲矶ǔ煽?，從而助長了學(xué)生死記硬背課本內(nèi)容之風(fēng)。為了應(yīng)對問責(zé)，教師往往采用考前劃重點(diǎn)方法來提高學(xué)生考試成績。這種以考試分?jǐn)?shù)判定學(xué)生的等級的方法，也往往忽視了對學(xué)生綜合素質(zhì)的考察。此外，學(xué)校還會(huì)安排退休的老教師進(jìn)行教學(xué)督導(dǎo)和班級信息員對教師的教學(xué)情況進(jìn)行監(jiān)督，這種監(jiān)控也使教師感到教學(xué)權(quán)利受到侵犯。在教學(xué)評價(jià)中納入學(xué)生評教后，出現(xiàn)了一種教學(xué)投機(jī)現(xiàn)象，教師與學(xué)生“互打高分”已成“新常態(tài)”。［19］如此，教師投身教學(xué)的熱情被大大削弱，只要教學(xué)不出事故，便是教師最大的“欣慰”。固然，這對教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化管理有一定的幫助，如可以避免教學(xué)中出現(xiàn)過大的隨意性，但僵化、統(tǒng)一的規(guī)定，很容易演變成為機(jī)械化、教條主義。

四、大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的表現(xiàn)特征與發(fā)展趨勢

（一）大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的演進(jìn)與成型

傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)模式是在大學(xué)發(fā)展過程中逐漸形成并確立的。從大學(xué)傳統(tǒng)模式在古典大學(xué)、近代大學(xué)和現(xiàn)代大學(xué)的不同表現(xiàn)，可以看出，它主要體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)、師生關(guān)系這五個(gè)維度上，不同維度穿插在不同的歷史時(shí)期，有著不同的表現(xiàn)。古典大學(xué)時(shí)期，人們普遍相信知識來自神啟，知識本身具有無上的地位，誰掌握了知識就意味著掌握了真理。所以，有限的經(jīng)典著作成了人們樂此不疲學(xué)習(xí)的內(nèi)容。教學(xué)主要是教師朗誦經(jīng)典著作及其注釋，學(xué)生記憶聽到的內(nèi)容。教師也因?yàn)閾碛袀鞑ソ?jīng)典的資格，得以樹立自己的權(quán)威地位。古典大學(xué)的教學(xué)評價(jià)也就側(cè)重于考察對經(jīng)典的記憶背誦。近代大學(xué)確立了科學(xué)知識的中心地位，把實(shí)驗(yàn)作為檢驗(yàn)知識的標(biāo)準(zhǔn)，即一切知識只有經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)證明才能享有真理的稱謂，于是那些古典知識因?yàn)闊o法獲得驗(yàn)證而不斷地被擠出大學(xué)講堂。知識的實(shí)證化傾向帶來了明顯的技術(shù)化趨勢和知識生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化。另外，近代大學(xué)的講座制進(jìn)一步確立了分科教學(xué)的傳統(tǒng)和教授的權(quán)威地位。現(xiàn)代大學(xué)時(shí)期，知識總量不斷增加，科學(xué)知識的門類越來越多，新興學(xué)科、交叉學(xué)科不斷涌現(xiàn)，這時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)無法在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)所有的知識，因此選擇學(xué)習(xí)某一學(xué)科門類，大學(xué)開始培養(yǎng)各個(gè)學(xué)科的專業(yè)人才，從而系統(tǒng)的學(xué)科知識傳授成為教學(xué)的主要目標(biāo)。為了追求效率，大學(xué)管理趨于量化，導(dǎo)致大學(xué)發(fā)展走向標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化。另外，高等教育大眾化推進(jìn)使大班教學(xué)成為必然，并進(jìn)一步確定了講授法的合法地位，“教師講—學(xué)生聽”這一模式進(jìn)一步得到強(qiáng)化。

可以看出，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式是在古典大學(xué)、近代大學(xué)和現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展過程中逐漸形成的。傳統(tǒng)教學(xué)模式的部分特征是貫穿整個(gè)大學(xué)發(fā)展的，如教師權(quán)威，有的特征則在不同時(shí)期有不同表現(xiàn)。如古典大學(xué)時(shí)期，我們看到的是教師對經(jīng)典的朗誦、學(xué)生對知識的記憶；近代大學(xué)時(shí)期，學(xué)科知識開始展露鋒芒，知識生產(chǎn)開始標(biāo)準(zhǔn)化；現(xiàn)代大學(xué)時(shí)期，“教師講—學(xué)生聽”已成常態(tài)，系統(tǒng)學(xué)科知識的掌握成為師生追求的目標(biāo)。然而，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式在現(xiàn)代大學(xué)成型的同時(shí)也逐漸暴露出這一傳統(tǒng)教學(xué)模式的不適應(yīng)性?？偟膩碚f，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)已經(jīng)形成了以培養(yǎng)學(xué)科專家為主要目標(biāo)、以系統(tǒng)知識的傳授和掌握為主要目的、教師講授為主要教學(xué)方法、教師占主導(dǎo)地位的模式。

（二）大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的表現(xiàn)特征

1.以學(xué)科知識傳授為中心

大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式有一個(gè)基本論調(diào)作為支撐：知識是神圣的、權(quán)威的、終極的，知識的合理性與真理性都是不容置疑的。這種知識觀認(rèn)為要將最系統(tǒng)、最先進(jìn)的知識傳授給學(xué)生，這樣學(xué)生就能“腹有詩書氣自華”。這是一種對“完美”的無限追求，實(shí)際上是一種完美假象。在這種假象的迷霧中，學(xué)科系統(tǒng)知識的地位很高，因而，專門性、科學(xué)化的知識被編入教科書，并展示給學(xué)生。理論性知識很強(qiáng)，實(shí)踐性知識在教學(xué)內(nèi)容中卻沒有一席之地。教學(xué)的目的就是要傳授系統(tǒng)知識，講授法也因此成為主導(dǎo)的教學(xué)方法。教師主要靠講授，學(xué)生的體驗(yàn)被排斥在外。這種教學(xué)模式會(huì)普遍導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生“所學(xué)知識絕大多數(shù)是沒用的”感覺。約翰·懷特曾批判道：人們總是傾向于掌握更多、更多的知識，掌握知識體系中分支的分支，直到無窮，這種“全面狂”過度強(qiáng)調(diào)教育的知識價(jià)值，忽視了其他隱形的價(jià)值。［20］139然而，真正的教育是人的靈魂的教育，并非知識的堆砌。這種教學(xué)模式過分追求“完美”，以幫助學(xué)生掌握知識為本，重點(diǎn)在于單向灌輸知識，注重考查對知識數(shù)量和精度的掌握，而忽視了學(xué)生作為個(gè)體的人的全面發(fā)展。

2.以教師主宰、學(xué)生聽話為支撐

傳統(tǒng)教學(xué)模式的另一個(gè)重要特征是以教師主宰為標(biāo)志，教師具有絕對的權(quán)威。教師以學(xué)科專家身份出現(xiàn)，扮演真理傳播人角色。傳統(tǒng)教學(xué)的一個(gè)潛在預(yù)設(shè)是“教師是無所不知的，學(xué)生是一無所知的”［21］，因此需要通過教師這個(gè)中介來輸送知識，教師是被貼上“數(shù)學(xué)”“哲學(xué)”“英語”等學(xué)科標(biāo)簽的知識傳授者。師生之間的關(guān)系是一種“權(quán)威—依存”或“主宰—順從”的關(guān)系，教學(xué)中的每一步都由教師領(lǐng)著學(xué)生走，教師決定了學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度，甚至決定了學(xué)生該怎么學(xué)。學(xué)生對教師絕對的敬畏、絕對的服從。對于學(xué)生來說，他們的任務(wù)就是接受知識，學(xué)習(xí)過程僅限于聽課、接受、記憶。而且傳統(tǒng)課堂強(qiáng)調(diào)“課堂規(guī)范”，教學(xué)強(qiáng)調(diào)秩序井然，課堂里不得出現(xiàn)不同的聲音，很少有學(xué)生質(zhì)疑教師，提問教師，更別說敢于同教師爭辯了。所謂的好學(xué)生就是聽話的學(xué)生，好教師就是能夠管住學(xué)生的教師。教師具有絕對的權(quán)威，是支配者。學(xué)生是服從者，學(xué)生的天職就是聽老師的話，接受知識、記憶知識。教師、家長甚至學(xué)生自己都認(rèn)為應(yīng)該聽老師的話，教育已從“從他者的規(guī)訓(xùn)到學(xué)生自我規(guī)訓(xùn)”［21］。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終處于被動(dòng)狀態(tài)，答案是預(yù)設(shè)、唯一和定型的，課堂上很少有智慧的火花碰撞。學(xué)生對教師的依賴心理較重，自主探索、獨(dú)立獲取知識的機(jī)會(huì)和能力不足。教育成為普洛克路斯忒斯（Procrustes）之床，學(xué)生被削足適履地放到教育的度量結(jié)構(gòu)中接受塑造。這樣只會(huì)帶來學(xué)生對應(yīng)試和高分的追求，而忽視了對學(xué)習(xí)能力的提升和對知識探究的能力的培養(yǎng)。

3.以“教師講—學(xué)生聽”為表現(xiàn)形式

傳統(tǒng)教學(xué)秉持一種“旁觀者”知識觀。即人們只需要“旁觀”、“接受”事物已知的規(guī)律，而無須探討未知。它試圖在最短的時(shí)間內(nèi)將最系統(tǒng)、最全面的知識輸送給學(xué)生。它注重的是已知知識的掌握和最終結(jié)論的傳授，并不重視知識獲得的過程和實(shí)踐性知識的傳授，也沒有將注意力轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)上去。如此，學(xué)生對知識的理解掌握都是紙面上的，而非實(shí)質(zhì)性的。［22］保羅·弗萊雷批評道：講解實(shí)際上成了一種教師的儲蓄活動(dòng)，學(xué)生是保管者，儲蓄教師灌輸?shù)闹R。［23］24-25這種教學(xué)模式是一種“教師講—學(xué)生聽”的單項(xiàng)授受模式，極易造成教師的“一言堂”。教學(xué)關(guān)系就是：我講，你聽；我寫，你抄；我問，你答；我收，你交。雖然，這樣能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，也能讓學(xué)生迅速接觸到大量信息，掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識。但是，在這樣的課堂中，教代替了學(xué)，師生間缺少對話、缺乏交流。學(xué)生基本是“坐中學(xué)”（learning by sitting），學(xué)習(xí)知識的方式是被動(dòng)地聽，缺乏個(gè)人親身體驗(yàn)和實(shí)際操作，無法體會(huì)學(xué)習(xí)的意義，容易淪為知識的容器。

雖然這種方式見效快，能夠在短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生接受大量知識。但是這種機(jī)械的灌輸讓教學(xué)沉悶、呆板，師生間所有的交往只發(fā)生在“知識”的傳送帶上，無法喚起學(xué)生的創(chuàng)新精神。從長遠(yuǎn)來看，這種課堂教學(xué)模式并不利于學(xué)生的發(fā)展。因?yàn)?，只有在師生尋找難題、思考困惑、共同探討的過程中，而非是單向灌輸?shù)倪^程中，學(xué)生才有可能獲得自己獨(dú)立的探究、判斷能力。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)是參與知識探尋的過程，是在自覺參與中實(shí)現(xiàn)能力提高的過程。因此，這種過分關(guān)注知識的獲取、記憶，忽視學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識、體驗(yàn)知識的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生獨(dú)立思考的能力弱，質(zhì)疑、批判、反思和創(chuàng)新的能力不足，這實(shí)際上是對學(xué)生個(gè)性的吞噬和對學(xué)生潛能的忽視。這樣，學(xué)生的獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)新性很難得到發(fā)展。

（三）大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的發(fā)展趨勢

大學(xué)教學(xué)在歷史發(fā)展過程中已經(jīng)形成了重視知識傳授、教師講授、學(xué)生接受的基本模式。這一傳統(tǒng)教學(xué)模式是以“知識邏輯”為中心展開的，教師扮演著將最深?yuàn)W的知識教給學(xué)生的責(zé)任，并且以知識傳遞的總量來衡量教學(xué)水平高低，從而學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性受到壓抑，學(xué)生經(jīng)常感到“知識無用”，難以理解學(xué)習(xí)的意義，自我成長受到阻礙。隨著高等教育大眾化的推進(jìn)和普及化時(shí)代的即將到來，大學(xué)教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)越來越多，集中表現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)需求多樣化、學(xué)習(xí)者角色的改變、學(xué)習(xí)條件的變化以及學(xué)習(xí)效果評價(jià)多元化上。這使得傳統(tǒng)教學(xué)模式越來越不適應(yīng)了?？梢哉f，傳統(tǒng)教學(xué)模式基本上適應(yīng)知識短缺時(shí)代要求，但不適應(yīng)于知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，特別是大眾高等教育時(shí)代。因此，傳統(tǒng)教學(xué)模式需要突破與超越。傳統(tǒng)教學(xué)模式更應(yīng)該走向多元、多樣、創(chuàng)新的發(fā)展道路。即大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式應(yīng)該走向從注重學(xué)生能力發(fā)展為中心，注重培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標(biāo)，注重研究性教學(xué)為手段，注重“教師引導(dǎo)—學(xué)生探究”為主導(dǎo)的“創(chuàng)新教學(xué)”。因此，開展創(chuàng)新教學(xué)將是大學(xué)教學(xué)未來改革的突破口！

［1］陳洪捷.德國古典大學(xué)觀及其對中國大學(xué)的影響［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2002.

［2］查爾斯·霍斯·哈斯金斯.大學(xué)的興起［M］.王建妮，譯.上海：上海世紀(jì)出版社，2007.

［3］雅克·韋爾熱.中世紀(jì)大學(xué)［M］.上海：世紀(jì)出版集團(tuán)，2007.

［4］宋文紅.歐洲中世紀(jì)大學(xué)：歷史描述與分析［D］.武漢：華中科技大學(xué)，2005.

［5］諾貝特埃利亞斯.文明的進(jìn)程：文明的社會(huì)起源和心理起源的研究：第二卷［M］.袁志英，譯.北京：三聯(lián)書店，1999.

［6］杰勒德·德蘭迪.知識社會(huì)中的大學(xué)［M］.黃建如，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

［7］賀國慶.外國高等教育史［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［8］張磊.歐洲中世紀(jì)大學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書館，2010.

［9］孫澤文.現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)引論［M］.武漢：華中師范大學(xué)出版社，2006.

［10］杜智萍.牛津大學(xué)導(dǎo)師制的歷史演進(jìn)［M］.北京：科學(xué)出版社，2015.

［11］約翰·S.布魯巴克.教育問題史［M］.單中惠，王強(qiáng)，譯.濟(jì)南：山東教育出版社，2012.

［12］許占權(quán).西方博雅教育思想的演變與發(fā)展［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2012，（3）.

［13］賀國慶.近代德國大學(xué)科學(xué)研究職能的發(fā)展和影響［J］.河北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1996，（4）.

［14］龔兵.近代大學(xué)課程世俗化及其影響［J］.合肥師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（1）.

［15］阿什比.科技發(fā)達(dá)時(shí)代的大學(xué)教育［M］.滕大春，滕大生，譯.北京：人民教育出版社，1983.

［16］繆榕楠，謝安邦.教授權(quán)威的歷史演變［J］.高等教育研究，2007，（1）.

［17］約翰·范德格拉夫.學(xué)術(shù)權(quán)力——七國高等教育管理體制比較［M］.王承旭，張維平，徐輝，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

［18］王洪才.論大學(xué)教學(xué)文化的緣起、難題與出路［J］.四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2015，（3）.

［19］王洪才.論大學(xué)生評教中的文化沖突［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2014，（3）.

［20］約翰·懷特.再論教育目的［M］.李永宏，沈冒勝，劉瑀，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1997.

［21］裴娣娜. 知識·權(quán)力·主體——《控制與自主：課堂場域中的權(quán)力邏輯》評析［J］.教育研究，2010，（11）.

［22］王洪才.大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理念來源于實(shí)踐反思［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2016，（2）.

［23］保羅·弗萊雷.被壓迫者的教育學(xué)［M］.顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.