吳全華 段 紅

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

改革開放前后①本文所謂的改革開放前指的是自中國人民共和國成立至“文革”結(jié)束這一時期，改革開放后指的是自20世紀(jì)70年代末至今。，受不同的社會環(huán)境的影響，我國學(xué)校教育的政策、制度、職能、目的取向差異巨大。與之相伴的是兒童生活、兒童形象的巨大變化。其變化之大可謂是我國兒童史上的“三千年未有之變局”。研究改革開放前后由學(xué)校教育的改變所導(dǎo)致的兒童生活、兒童形象的變化，是我國兒童史研究無論如何都繞不過的。對其研究可從多學(xué)科出發(fā)，如可從人類學(xué)、人口學(xué)、民俗學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科出發(fā)。本文僅從教育學(xué)出發(fā)，考察改革開放前后學(xué)校教育的變化（即學(xué)制、學(xué)校教育的職能、學(xué)校對兒童的學(xué)業(yè)要求、學(xué)校教育與政治關(guān)系等方面的變化）與兒童生活、兒童形象的變化的關(guān)系，以期為我國的兒童史研究貢獻(xiàn)綿薄之力。

一、兒童由短期兒童轉(zhuǎn)變?yōu)殚L期兒童

改革開放前，在毛澤東提出的“教育要革命，學(xué)制要縮短”的指示下，我國將20世紀(jì)20年代初從美國引進(jìn)的基礎(chǔ)教育學(xué)制的“六三三”制改成了“五二二”制，這使學(xué)生的教育年限較中華人民共和國成立前縮短了3年時間。改革開放后，我國基礎(chǔ)教育學(xué)制的修業(yè)年限隨著包括1986年頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》在內(nèi)的法律、法規(guī)、政策的實(shí)施，全面恢復(fù)了以往的“六三三”制。雖然有的地方從當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)和為了減輕初中生的中考壓力，將“六三三”制改成了“六四二”制或“五四三”制，但迄今為止，我國基礎(chǔ)教育的學(xué)制年限為12年的總體格局未變。所以，改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育的學(xué)制較改革開放前延長了3年。不僅如此，一定意義上可以說當(dāng)下的學(xué)制還分別向前、向后延伸。所謂向前延伸，即隨著學(xué)前教育的普及，現(xiàn)今的正規(guī)教育學(xué)制還向六七歲前的兒童延伸了3年。當(dāng)下學(xué)制期的這種向前延伸改變了“學(xué)齡期”這一概念。以往，兒童的“學(xué)齡期”要到兒童的七八歲時才開始，現(xiàn)今兒童的“學(xué)齡期”則從兒童的三四歲時就開始了。所謂向后延伸，即隨著高等教育的大眾化、普及化，學(xué)制期普遍向18歲的年輕人之后延伸了3至4年。“2015年我國高等教育毛入學(xué)率為40%。”［1］這意味著至2015年我國18~22歲的青年人有40%能夠上大學(xué)。因而，即使這40%的青年人不讀研究生，他們的正規(guī)教育年限也比以往延長了6至7年。

如果說因正規(guī)教育年限相對較短，改革開放前的兒童屬短期兒童的話，那么，因正規(guī)教育年限更長，改革開放以來的兒童則屬長期兒童。短期兒童與長期兒童之間的差異不僅體現(xiàn)為正規(guī)教育年限的長短，還體現(xiàn)為他們與社會的隔離程度或成長、發(fā)展上的不同。作為兒童，“他需要在人生的早期就學(xué)習(xí)如何在社會中生活，這與如何在學(xué)校中生活同樣重要。而在學(xué)校這個環(huán)境中，人們更多的是考慮如何和死人打交道，而不是和活人打交道，也就是說和書本生活在一起，而不是和活生生的人生活在一起”［2］291。在改革開放前，因?qū)W前教育發(fā)展滯后，絕大多數(shù)兒童在學(xué)齡前更多地是在生活中學(xué)習(xí)，他們有著更多的與“活人”打交道的時間；但改革開放后，特別是在當(dāng)下，因?qū)W制期向前延伸和學(xué)前教育的學(xué)科化，大大增加了兒童早期在幼兒園或兒童學(xué)校向書本學(xué)習(xí)的時間，與此同時，大大縮短了他們與“活人”打交道的時間。這種與“活人”打交道的時間的縮短，正規(guī)教育的前置，客觀上使人們不是如歐洲歷史上的中世紀(jì)那樣，將一個人的童年視為不重要的稍縱即逝的過渡階段，而是將它視為人生的一個重要階段。

按照法律規(guī)定，一個人到了18歲時已長大成人，18歲是一個人是否為成年人的臨界點(diǎn)。所以，依照法律，我們理應(yīng)將已滿18歲的人視為成年人。但由于學(xué)制期的向后延伸使得按照法律規(guī)定的本已成年的相當(dāng)一部分18歲之后的人群，實(shí)際上仍是未成年的。因為他們總體上仍要在與社會隔離的學(xué)校環(huán)境中生活至少3至4年，才會走向社會。這延長了他們?nèi)狈ο鄳?yīng)的社會性的童年期或不甚明確的成年期。這正應(yīng)驗了意大利歷史人類學(xué)家艾格勒·貝奇所說的：“我們的社會有將童年延長的趨勢，仿佛是為了讓它躲避時間的流逝，讓它消失得更慢些，在走向成熟的過程中沒有任何斷裂；如同子女對父母的經(jīng)濟(jì)（甚至精神）依賴性所證明的一樣，他們進(jìn)入生產(chǎn)的時間越來越遲，學(xué)業(yè)時間越來越長，這都讓他們在學(xué)校的時間不斷延長，不需要責(zé)任感和積極性?！保?］499這也就是說，學(xué)業(yè)時間的延長，延長了一個人不必承擔(dān)成年人責(zé)任的待在學(xué)校的時間。

相對于古代教育，現(xiàn)代教育是形式化、制度化的。學(xué)制期的延長，意味著我國教育的制度化、現(xiàn)代化程度的提高。所以，我國改革開放后出現(xiàn)的長期兒童似乎是我國教育現(xiàn)代化進(jìn)程的一種必然。法國研究家庭和兒童的重要史學(xué)家菲力浦·阿利埃斯認(rèn)為：“對‘兒童’的觀念來自依附觀念：作為同義詞的‘兒子’、‘男仆’、‘服務(wù)生’等也是與封建關(guān)系或領(lǐng)主依附相關(guān)聯(lián)的詞匯。人們只有擺脫了依附地位，或者至少擺脫了最低程度的依附，才可以說脫離了兒童期。這也就是關(guān)于兒童的這些詞匯在口語中長期習(xí)慣指低下階層成員的原因，因為他們完全服從其他一些人，其中就包括隨扈、陪同、士兵等?！保?］39-40改革開放后，我國兒童的兒童期的延長意味著一個人依附進(jìn)而服從他人時間的延長，意味著過去到了可以自食其力的年齡，現(xiàn)在可以不自食其力，他們在經(jīng)濟(jì)或物質(zhì)生活上還需要依附成人；與此同時，意味著過去到了應(yīng)為家庭和社會分擔(dān)責(zé)任的年齡，現(xiàn)在可以不分擔(dān)。這是因為“人們不再著急讓他們轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇?，而是把他們送往學(xué)校”［3］213，而“把他們送往學(xué)?！笔且驗槿藗兤诖齼和窈竽軌蚋玫刈允称淞Α⒏玫胤謸?dān)責(zé)任，或者說兒童期延長的背后是成人世界對兒童寄予的更大的期望，成人之所以容忍兒童的長期依附是為了兒童能更好地獨(dú)立。

二、兒童由不純粹的兒童轉(zhuǎn)變?yōu)榧兇獾膬和?/h2>

1949年至1955年，我國基礎(chǔ)教育的主要職能在于為學(xué)生上大學(xué)而非為工作、就業(yè)做準(zhǔn)備，或者說主要是為了向大學(xué)輸送合格的新生。因而，學(xué)生在校的任務(wù)只是單純的課業(yè)學(xué)習(xí)。但1955年后，學(xué)生在校的學(xué)習(xí)形式有了很大的改變。自1955年至1977年，毛澤東提出的理論學(xué)習(xí)需要與勞動實(shí)踐相結(jié)合，“讓學(xué)習(xí)與勞動相結(jié)合，二者并重”成為這一時期指導(dǎo)我國教育發(fā)展的一項基本政策。這項基本政策早期實(shí)施于農(nóng)村民辦中小學(xué)，后來也實(shí)施于城市中小學(xué)校。也就是說，既從書本中學(xué)習(xí)，也從勞動中學(xué)習(xí)的教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的制度逐漸成為這一時期城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)的基本制度。這決定了那時學(xué)生的身份是多重的，他們“亦學(xué)亦工亦農(nóng)”。對于從勞動中學(xué)習(xí)的重視程度，由當(dāng)時的中學(xué)畢業(yè)生上大學(xué)的條件可見一斑。這一時期，除1966—1970年的5年時間大學(xué)沒有招收新生外，自1955年至1977年的其他年份，是否參加了生產(chǎn)勞動是中學(xué)畢業(yè)生能否上大學(xué)的一個基本條件。例如，“文革”后期，即1971年到1976年大學(xué)重新開始招生，即推薦工農(nóng)兵學(xué)員上大學(xué)時，參加生產(chǎn)勞動是被推薦者能夠上大學(xué)的一個必要條件。那時被推薦者需要有兩年時間的工廠或農(nóng)村的工作經(jīng)歷。因為當(dāng)時由學(xué)校組織的學(xué)生參加的勞動都是與成年勞動力一起進(jìn)行的，因而兒童與成年勞動力都有生活在此時此地感，有著共享的信息環(huán)境和共同的體驗。那時，人們不會將半工半讀這一制度下的兒童視為童工或半童工，因為那時人們沒有童工或半童工的概念。學(xué)生除了學(xué)工、學(xué)農(nóng)外，還要學(xué)軍。例如，那時的體育課稱為軍體課。軍體課既是為了鍛煉學(xué)生的身體，也是為了學(xué)生能向解放軍學(xué)習(xí)。軍體課的學(xué)軍內(nèi)容有訓(xùn)練走隊列、練刺殺、練投擲手榴彈、練射擊瞄準(zhǔn)等。所以那時的學(xué)生身份總體上是“亦學(xué)亦工亦農(nóng)亦軍”。其中的“亦軍”的身份使兒童生活在模擬成年軍人的信息環(huán)境和體驗中。

自1977年底我國恢復(fù)高考伊始，為了不讓高中畢業(yè)生遺忘他們在學(xué)期間學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，以提高大學(xué)學(xué)術(shù)教育的質(zhì)量，以往的必須參加一定時間的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動才能上大學(xué)的規(guī)定旋即被廢止。由此為轉(zhuǎn)折點(diǎn)，以往的“讓學(xué)習(xí)與勞動相結(jié)合，二者并重”的政策漸被擱置，中小學(xué)生的在校學(xué)習(xí)開始與生產(chǎn)勞動漸行漸遠(yuǎn)。他們的活動空間開始“線性化”。每學(xué)期，從周一至周六或從周一至周五，如果學(xué)生出現(xiàn)在校外，他們大多數(shù)或者是在上學(xué)的路上，或者是在放學(xué)的路上，或者是在去公園、春游、參加體驗式勞動的路上，反正不是在去參加生產(chǎn)勞動的路上，不是去從事由學(xué)校組織的生產(chǎn)勞動。他們的生活絕大部分時間或者是在高度組織化、紀(jì)律化的學(xué)校中度過的，或者是在為了更好地完成家庭作業(yè)而在半組織化、半紀(jì)律化的家庭中度過的。他們生活的空間局限于學(xué)校和家庭。

英國政治學(xué)家布拉莫爾從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度對毛澤東時代，特別是毛澤東時代晚期的理論學(xué)習(xí)需要與勞動實(shí)踐相結(jié)合的政策成效作了高度評價。在他看來，這一政策產(chǎn)生了巨大的經(jīng)濟(jì)效益，促進(jìn)了新中國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。［4］可以說布拉莫爾的這一評價是中肯的。但如果我們像布拉莫爾這樣僅從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來解讀理論學(xué)習(xí)需要與勞動實(shí)踐相結(jié)合的功效，顯然是片面的。相對而言，由于理論學(xué)習(xí)需要與勞動實(shí)踐相結(jié)合，學(xué)生掌握的書本知識雖然不是那么豐富，也不是那么系統(tǒng)，但它有著知識掌握之外的其他的教育成效。例如，它不僅鍛煉了兒童的體格，而且產(chǎn)生了巨大的人格效益。通過勞動，學(xué)生鍛造了吃苦耐勞的意志品質(zhì)；通過勞動，學(xué)生普遍形成了勞動者光榮、不勞者不得食的觀念和熱愛勞動的良好習(xí)慣；當(dāng)然，它也使學(xué)生形成了仇視非體力勞動者并意欲與之作斗爭的心理，而這恰是當(dāng)時的階級斗爭所需要的，因而對于鞏固無產(chǎn)階級專政發(fā)揮了積極作用。另外，理論學(xué)習(xí)需要與勞動實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)形式也折射出當(dāng)時人們的特定的兒童觀。那時兒童與成人參加同樣艱苦的體力勞動，以致兒童與包括成年勞動力在內(nèi)的成人之間的社會行為界限是模糊的。這說明那時人們沒有將兒童與成人嚴(yán)格分疏的意識，兒童一定意義上是被當(dāng)作微縮版的成人來對待的。這一時期，對兒童與成人未作嚴(yán)格的分疏的外在標(biāo)志即農(nóng)村兒童在上學(xué)和放學(xué)的路上，他們的肩上時常扛著或手上時常拿著與成人一樣的各類勞動工具，以及兒童在勞動場所從事著與成年人一樣的勞動。而現(xiàn)今的學(xué)生只學(xué)習(xí)、不勞動，他們出家門便進(jìn)校門的這樣的與成人世界的生產(chǎn)勞動相隔離的“線性化”的生活軌跡，反映了如今人們將兒童與成人作嚴(yán)格分疏的突出的兒童意識，顯現(xiàn)的是人們將兒童視為未來的成人的兒童觀念。這一時期，將兒童與成人世界的生產(chǎn)勞動作嚴(yán)格分疏的意識的外在標(biāo)志在城市即學(xué)生每天不離身的校服，內(nèi)在標(biāo)志為兒童幾乎純粹地對印刷品中的抽象符號的學(xué)習(xí)。阿利埃斯認(rèn)為，中世紀(jì)至18世紀(jì)的西方人的兒童意識不突出，因為兒童自小就與成人打成一片，“孩子的日常生活與成年人混雜在一起，不論是工作、閑逛還是游戲，孩子和成年人總是在一起”［2］56。兒童學(xué)習(xí)的“學(xué)徒制迫使兒童生活在成年人之中，成年人傳授他們干活和生活的本領(lǐng)。……由學(xué)徒制帶來的不同年齡人群的混處，是從中世紀(jì)中期至18世紀(jì)這一時期社會的主要特征。在這種情況下，傳統(tǒng)的按年齡劃分人群的做法只能變得模糊起來，失去了它們的必要性”［2］8。也就是說，由于總是與成人在一起、與成人混處，沒有必要將孩子從社會人群中分離出來作為一類獨(dú)特的人群來看待。因而從中世紀(jì)中期至18世紀(jì)的歐洲人沒有兒童的意識。依照此處的阿利埃斯對兒童這一概念的理解，我國改革開放前的中小學(xué)生最多屬于半兒童，而改革開放后的兒童才是真正意義上的兒童，至少兒童更像兒童。因為學(xué)校將兒童與成人隔絕開來了。但無論怎樣，以往兒童與成人不作細(xì)分的混沌的兒童意識與現(xiàn)今兒童與成人作嚴(yán)格分疏的突出的兒童意識，均為教育政策的結(jié)果。前者是理論學(xué)習(xí)需要與勞動實(shí)踐相結(jié)合及后來的“學(xué)生以學(xué)為主，兼學(xué)別樣”的教育政策的結(jié)果，后者是提高大學(xué)學(xué)術(shù)教育質(zhì)量的政策、措施的結(jié)果。這也就是說，教育政策的不同，成就了人們不同的兒童觀念，成就了不同的兒童形象。

三、兒童的童年由較為重要變得越來越不重要

相對而言，改革開放前的大部分時間，中小學(xué)生，特別是農(nóng)村中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)普遍不重。因為那時的大部分時間，中小學(xué)生上課不多，課外作業(yè)也不多。老師布置的課外作業(yè)，學(xué)生傍晚回到家，大概半個小時內(nèi)就能完成。老師一般不會布置要求家長配合子女完成的家庭作業(yè)。另外，那時如果有學(xué)生未交家庭作業(yè)，老師不至于一定要他補(bǔ)交了作業(yè)才能上課。那時考試也不多，一個學(xué)期一門課最多考兩次，即期中考試和期末考試?？荚嚱Y(jié)束，一般也不會刻意對考試成績排名，就是排名，大家也不看重排名。哪怕是臨近小升初、中考，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)也不重，因為老師不會搞題海戰(zhàn)術(shù)。那時，對學(xué)生的考勤也不怎么嚴(yán)，哪個同學(xué)曠了課，老師不會太當(dāng)回事，所以，那時學(xué)生曠課是較為常見的現(xiàn)象。再者，就學(xué)校實(shí)行半工半讀的教育制度而組織的生產(chǎn)勞動而言，因為學(xué)生總是要參加勞動，而勞動大多數(shù)又是重體力活，這對大多數(shù)骨骼、肌肉都尚未發(fā)育完全的中小學(xué)生來說，是苦差事，所以，每當(dāng)勞動結(jié)束，學(xué)生們便會心情愉快地回到學(xué)校、回到教室上課，甚至學(xué)生在勞動時就盼望勞動能早點(diǎn)結(jié)束，回學(xué)校上課。所以上學(xué)并不是一件苦差事，不存在因?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)過重而導(dǎo)致的較普遍的“厭學(xué)”。放學(xué)后，兒童不僅有較為充分的幫家長干家務(wù)、參加為維持家人基本生計的勞動的時間，而且有較充分的自發(fā)的與小伙伴玩耍、游戲的時間、空間。也就是說，他們有相應(yīng)的作為兒童的童年生活。

與改革開放前相比，改革開放后，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)顯得格外沉重。就改革開放后兒童的課業(yè)負(fù)擔(dān)，可以1999年為界劃分為前后兩個不同的時期來認(rèn)識。前期為1977年恢復(fù)高考至1999年，后期為1999年高校擴(kuò)招至今。與這兩個時期相對應(yīng)的我國高等教育分別實(shí)行的是精英模式和非精英模式或大眾模式。在高等教育實(shí)行精英模式時期，由于高校招生數(shù)量少，大多數(shù)自知升學(xué)無望的學(xué)生的學(xué)習(xí)動力相對不足，正因為如此，學(xué)校對他們的學(xué)業(yè)要求往往不高，他們的課業(yè)負(fù)擔(dān)相對于那些升學(xué)有望的學(xué)生而言，普遍不重，他們中的相當(dāng)一部分之所以待在學(xué)校是為了獲得一張初中或高中畢業(yè)證書。但自高等教育的非精英化模式實(shí)施以來，由于高校招生規(guī)模的急劇擴(kuò)大，使大部分學(xué)生有了升學(xué)或上大學(xué)的希望，這樣就使學(xué)校要為大部分學(xué)生能否上大學(xué)負(fù)責(zé)，進(jìn)而對大部分而不是少部分學(xué)生的學(xué)業(yè)要求更高了；這樣，不論城鄉(xiāng)，不是少部分學(xué)生，而是大多數(shù)學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)比以往更重了。這表現(xiàn)為從周一至周五，一天要上7至8節(jié)課；下午第三節(jié)本為課外體育活動的時間，在很多學(xué)校也會被教師占用為上文化課、布置學(xué)生自習(xí)、做作業(yè)的時間；課后，學(xué)生有幾乎做不完的作業(yè)，一名小學(xué)低年級的學(xué)生，做家庭作業(yè)也要做到晚上9點(diǎn)或10點(diǎn)鐘；年級越高，學(xué)生的家庭作業(yè)的負(fù)擔(dān)越重，課后花費(fèi)在完成家庭作業(yè)上的時間越多，特別是臨近中考、高考的學(xué)生，更是如此。他們的整個時間安排與成人世界中的在學(xué)術(shù)上勤奮探究者的時間安排是一樣的，一周的學(xué)習(xí)時間安排也是“白加黑，五加二”。并且，學(xué)校、老師總是考學(xué)生，盡乎是月有月考、周有周考、天有天考。所謂天有天考即有的教師為了實(shí)現(xiàn)其堂堂清或當(dāng)堂鞏固的教學(xué)目標(biāo)，在他上的兩堂連堂課上，也會就他剛剛上完的新課內(nèi)容，花半節(jié)課時間考學(xué)生?？纪炅耍蠋煏W(xué)生的考試成績排名，并將排名的情況通過校訊通、QQ、微信讓家長知道。中小學(xué)如此，幼兒園小朋友的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也不輕?，F(xiàn)今絕大多數(shù)幼兒園的教學(xué)是學(xué)科化的，因而幼兒園小朋友課后也要完成一定的抄寫生字、算術(shù)、手工等家庭作業(yè)，幼兒園老師也會安排考試以考核其學(xué)科教學(xué)的成效。所以，現(xiàn)今兒童的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重是全程性的。不僅如此，課業(yè)負(fù)擔(dān)過重還是全員性的。因為幼兒園和小學(xué)老師會布置以增強(qiáng)親子關(guān)系為名的要求家長配合兒童完成的各種形式的學(xué)科和非學(xué)科作業(yè)，就連教師應(yīng)該獨(dú)自完成的兒童識字等教學(xué)任務(wù)，小學(xué)語文、英語教師也會布置要求家長配合完成的家聽、家背、家默等作業(yè)。另外，家長總是經(jīng)由校訊通、QQ、微信知曉自己子女的忽高忽低的考試成績，這使家長的心理總是處于忐忑不安的狀態(tài)；為了提高子女學(xué)業(yè)成績和發(fā)展他們的興趣，不少家長還需陪侍兒童上教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)補(bǔ)習(xí)功課和上興趣班。這一切使凡有孩子上學(xué)的家庭，家長幾乎都深度地卷入孩子的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)中，普遍感到負(fù)擔(dān)過重。正因為如此，無論哪個家庭，如果其孩子高中畢業(yè)了，家長都有一種解放感。

由負(fù)擔(dān)沉重到獲得解放對所有的當(dāng)事人來說，都是一個長期的忍耐過程。這一長期忍耐的過程折射出社會特定的兒童觀和教育觀。就兒童觀而言，在人們看來，只有努力、刻苦學(xué)習(xí)、成績好的兒童，才是好兒童，甚至這成了好兒童的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因而那些在學(xué)習(xí)上能夠“負(fù)薪讀書”“鑿壁偷光”“頭懸梁，錐刺骨”的兒童，那些中考、高考狀元成為典型兒童，成為兒童英雄；他們猶如西方歷史上的道成肉身的圣童、我國“文革”時期樹立的小英雄雨來、小兵張嘎等兒童榜樣。既然只有努力、刻苦學(xué)習(xí)、成績好的兒童才是好兒童，那么，學(xué)習(xí)負(fù)荷重就被認(rèn)為是成就好兒童的必要手段；為了成績好，課業(yè)負(fù)擔(dān)哪怕再重也可以在所不惜了，由課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重而招致的對兒童身心健康的損害也就是成就好的兒童的必要代價了。而兒童像有的成人那樣的“五加二、白加黑”的學(xué)習(xí)狀態(tài)和成人對兒童學(xué)習(xí)的陪侍，關(guān)閉了兒童與日常生活世界的聯(lián)系，模糊了兒童與成人的界限，即兒童像成人，成人像兒童?！叭绻藗兿Ｍ麅和L大成人后能夠收獲良好教育的果實(shí)，那么他們就應(yīng)當(dāng)有高質(zhì)量的娛樂休閑活動。”［5］428但為了完成繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，兒童少有游戲的時間和空間，少有娛樂休閑活動，或者說他們少有現(xiàn)在的、在這里的活動時間和空間，他們的時間和空間盡乎全部為指向未來目標(biāo)的活動所占領(lǐng)。支配剝奪兒童游戲的時間和空間的時間哲學(xué)是：現(xiàn)在是不重要的，現(xiàn)在只是通向光明未來的階梯，只是兒童個體的一個臨時的放逐地，整個人生的中途站，或只是通向天堂的眼淚谷，只是最終勝利前不重要的甚至可以置之不理的片段。人們幾乎已經(jīng)完全忘記了兒童需要有童年。兒童天性快樂，兒童在他們的自發(fā)性的游戲中沒有不快樂的；但在人們的兒童觀中，兒童的天性是不重要的，兒童是可以沒有他們的自發(fā)性游戲的天性的發(fā)揮空間的。就教育觀而言，教育當(dāng)事人由負(fù)擔(dān)沉重到獲得解放的長期忍耐反映的是人們將對兒童的教育視為對未來的準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備既是為學(xué)校未來的準(zhǔn)備，也是為兒童、家長未來的準(zhǔn)備，或者說學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重能使學(xué)生成績更好，從而使學(xué)校有更美好的未來，與此同時也能為兒童和家長帶來更美好的未來生活。由這種教育觀出發(fā)，兒童可以沒有童年，他們童年的生活質(zhì)量如何是不重要的，甚至是可以忽略不計的；人們只希望他們時刻處于為實(shí)現(xiàn)未來目標(biāo)的緊張準(zhǔn)備的狀態(tài)中，不能停歇一刻。但這顯然是激進(jìn)的，因為從個體人生的時間哲學(xué)來看，沒有現(xiàn)在，哪有未來？！美國兒童學(xué)專家尼爾·波茲曼曾說：“那些堅持記住童年的人將完成一個崇高的使命。”［6］180而對沒有童年的人來說，他們哪有童年的記憶？！而沒有童年的記憶，能完成怎樣的崇高使命？！

四、兒童中的施暴者由施暴的強(qiáng)者轉(zhuǎn)變?yōu)槭┍┑娜跽?/h2>

與任何時候一樣，改革開放前的我國中小學(xué)也存在男生欺負(fù)男生、男生欺負(fù)女生等校園欺凌現(xiàn)象。但在改革開放前的整個社會，包括學(xué)校也卷入以階級斗爭為綱的年代，兒童中的施暴者的暴力不僅針對兒童，而且還規(guī)?；蒯槍Τ扇恕＠?，向組織告密或揭發(fā)自己的父母存在反革命言行的軟暴力事件屢有發(fā)生。除此之外，貼大字報批判要求他們勤奮讀書的老師、抄老師的家、批斗老師，追打那些被定性為反革命分子的成人的現(xiàn)象，也較為普遍?！袄细呷眳敲艋貞浀溃?966年，“全國各地中學(xué)里‘造反有理，革命無罪’的氣氛陡然升級，‘紅衛(wèi)兵’、‘破四舊’、‘紅色恐怖’等均由中學(xué)生發(fā)起，在中學(xué)里折騰得最厲害，中學(xué)里被學(xué)生批斗、羞辱和折磨致死的教師的比例較之大學(xué)里要高很多”［7］?！啊幕蟾锩跗?，長治市各個中學(xué)幾乎都發(fā)生了教師被批斗致死的慘劇。有所中學(xué)的一位女老師經(jīng)歷了多場批斗，疲累至極，不能走路，仍被一群學(xué)生拖在地上四處批斗，拖得血肉模糊、奄奄一息還不罷休，終于被活活地拖死了。全國各地中學(xué)里發(fā)生的情況，基本上大同小異?！保?］當(dāng)然，兒童暴力更多的是官辦紅衛(wèi)兵和后來成為造反派成員的兒童對“黑五類”的痛毆。

貝奇在論及《女巫之錘》一書時指出：“在這本著作中，兒童只是作為女巫（一般為老年婦女）的受害者出現(xiàn)，女巫們需要兒童的尸體來制作粉末、春藥和藥劑。因此她們被指控毒害孕婦腹中的胎兒、從搖籃中搶走嬰兒、散播疾病、殺害兒童并且破壞他們的墳?zāi)梗康氖菑臒o辜的幼兒身上獲取魔力，提高自身妖術(shù)?！保?］330但是，“從1585年起在特里爾大主教領(lǐng)地開始的大規(guī)模追捕女巫運(yùn)動之初，有一位8歲的兒童聲稱他作為定音鼓手參加了拜鬼儀式，而且精通所有巫術(shù)問題，因此根據(jù)他的供詞，許多婦女被處死。從此，對巫師的大規(guī)模迫害常常是兒童的證詞所掀起的”［5］330。貝奇認(rèn)為這種兒童對巫師的揭發(fā)屬于權(quán)力關(guān)系的倒置，他說：“無論如何，我們都不能忽視兒童的自主揭發(fā)帶來的凌駕于成人之上的幾乎無限的權(quán)力：權(quán)力關(guān)系被倒置，天天遭受暴力帶來的自卑感轉(zhuǎn)變成了真實(shí)存在的勝利優(yōu)越感，殺人的愿望也因此得到滿足。”［5］339而改革開放前，我國兒童對成年人的暴力是無法用貝奇所謂的權(quán)力關(guān)系的倒置論來解釋的，因為至少兒童對成年人的暴力不是他們“天天遭受暴力帶來的自卑感”所引發(fā)的。當(dāng)然，這一時期，無論是兒童批斗、羞辱和折磨老師，還是兒童毆打其他成人，也是無法用今天的“熊孩子”這一概念來解釋的。他們的行為完全超出了人倫，超出了兒童的天性。兒童的種種暴力是激進(jìn)年代的激進(jìn)的道德教育的結(jié)果，因為那時背后告密和當(dāng)面揭發(fā)“壞人”，不僅是必要的，而且是光榮的；學(xué)生打老師是因為所謂的“吾愛吾師，但吾更愛真理”，打人打得越厲害越革命。

改革開放后，我國教育事業(yè)獲得了長足的發(fā)展，但也存在諸多必須直面的問題。其中愈演愈烈的“校園暴力”問題就是現(xiàn)今政府、學(xué)校和社會上熱心教育的人士普遍關(guān)注的問題之一。與以往一樣，現(xiàn)今的“校園暴力”在一定程度上也存在兒童打小報告、告密等軟暴力現(xiàn)象，甚至有的教師還鼓勵學(xué)生打小報告。當(dāng)然，對于“校園暴力”，人們更關(guān)注的是非言語性的同學(xué)間的欺凌現(xiàn)象。例如，勒索同學(xué)錢財和暴打、群毆同學(xué)等。但如今兒童的施暴行為與以往有很大的不同。首先，施暴者的身份發(fā)生了根本改變。以往兒童施暴者是強(qiáng)者，至少他們自己認(rèn)為相對于施暴的對象，他們是站在正義一邊、政治正確、最具“革命接班人”潛質(zhì)的強(qiáng)者。當(dāng)他們揭露、羞辱、暴打包括他們的父母、老師等至親及其他成年人時，他們是將自己視為強(qiáng)者的。作為強(qiáng)者，他們一般只對弱者施暴，而不對強(qiáng)者施暴。但現(xiàn)今除打小報告者外，兒童中的施暴者大部分是兒童中的弱者，或者說是學(xué)生群體中學(xué)業(yè)成績處于不利地位的弱者。他們作為弱者，他們施暴的對象具有廣泛性，他們不僅對他們?nèi)后w中的弱者施暴，而且也對他們身邊的強(qiáng)者（如個別老師和部分成績好的學(xué)生）施暴。其次，盡管改革開放前后兒童的暴力均是受成人社會影響的結(jié)果，但所受成人社會的影響因素有很大的不同。以往兒童針對成人的暴力是政治性的，是兒童被動員而卷入成人世界的政治運(yùn)動的結(jié)果；而現(xiàn)今兒童的暴力行為卻是非政治性的，“成人社會所存在的拜金、權(quán)錢交易、貪污腐敗、缺乏正義、黃賭毒等現(xiàn)象嚴(yán)重影響和腐蝕青少年的心理”，“‘社會中出現(xiàn)的拜金、腐敗、黃賭毒等不良思想’在引起兒童暴力的因素中占40%”。［8］也就是說，改革開放后，成人的不良價值觀、人生觀等非政治性因素很大程度上成為誘發(fā)兒童暴力的因素。但無論是作為強(qiáng)者的兒童施暴者，還是作為弱者的兒童施暴者，他們的共同之處是沒有與“兒童之善”相一致的童年。而兒童之所以沒有與“兒童之善”相一致的童年是因為成人未能保護(hù)兒童。成人未能保護(hù)兒童又是因為成人是不成熟的成人，他們?nèi)狈ψ銐虻谋Ｗo(hù)兒童的意識和能力。

五、兒童的斗爭型人格轉(zhuǎn)變?yōu)楦偁幮腿烁?/h2>

改革開放前，特別是在激進(jìn)的“文革”年代，為了使群眾運(yùn)動中的群眾成為與敵人斗爭的合格戰(zhàn)士，擁權(quán)者大力對群眾進(jìn)行斗爭哲學(xué)“教育”，即對廣大群眾，包括在校學(xué)生甚至幼兒園小朋友進(jìn)行“不白即黑”“不是好人就是壞人”“不是朋友就是敵人”“不左即右”“不是唯心就唯物”“誰不和我們站在一起，誰就是反對我們”［9］156“要么是地主資本家專政（即鐵的政權(quán)），要么是工人階級的專政”“中間道路是沒有的”［9］170等諸如此類的二元分立的思維方式教育。受此教育的影響，國民包括兒童形成了無論什么時候都要對人群作清晰的敵友分辨的意識，具有與敵斗爭的高昂的革命熱情，人無論年齡大小，都形成了感知好人與壞人的敏銳意識。例如，畢業(yè)于清華附中的甘鐵生回憶道：“記得我還在念小學(xué)的時候，有一次，我和同班級的一些小朋友在北海公園玩‘捉迷藏’的游戲，突然發(fā)現(xiàn)一位中年男子，那形象跟電影中塑造的國民黨‘特務(wù)’很像，于是我們也不‘捉迷藏’了，幾個小孩子偷偷商量著跟蹤他，看這位‘狗特務(wù)’要跟什么人接頭，要搞什么破壞活動，還煞有其事地讓一位同學(xué)趕緊去公園的派出所報案，我們認(rèn)認(rèn)真真地尾隨那位中年男子，跟蹤了一個多小時，直到他擺脫我們?yōu)橹埂！薄艾F(xiàn)在聽上去似乎有點(diǎn)荒誕不經(jīng)，但我相信，這種‘抓特務(wù)’的真實(shí)故事絕對不止發(fā)生在我們幾個小學(xué)生身上。”［10］與此前不同，改革開放后，對兒童的競爭教育取代了對兒童的斗爭哲學(xué)教育。改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育的應(yīng)試傾向可謂越來越嚴(yán)重。由這種應(yīng)試傾向所左右的基礎(chǔ)教育也可稱為競爭教育。為了使學(xué)生在考試競爭中取勝，學(xué)校不斷向?qū)W生灌輸競爭圖強(qiáng)的意識，學(xué)校和班級建立了一整套激發(fā)學(xué)生競爭意識的管理、活動和評價機(jī)制。例如，在班級，有無限制地撩撥學(xué)生個體、小組、班級相對于其他個體、小組、班級的自豪感、榮譽(yù)感、優(yōu)勝感的競爭機(jī)制，在這種機(jī)制的作用下，學(xué)生個體間、學(xué)生小組間、班級間總是角逐著誰能勝過誰。另外，有侍服優(yōu)勝者、排斥非優(yōu)勝者的重點(diǎn)學(xué)校制度、重點(diǎn)班制度，學(xué)校間的激烈的生源大戰(zhàn)也是為了學(xué)校、學(xué)生的優(yōu)勝。［11］凡競賽，總會有輸贏。但在競爭教育的競賽中，無論兒童的先天與后天的條件如何，沒有人想輸。中小學(xué)的學(xué)生如此，“兒童學(xué)校”的小朋友也不例外，所謂“不能輸在起跑線上”便是這種激烈競爭的真實(shí)寫照。

改革開放前，通過斗爭哲學(xué)教育，兒童所形成的人格是斗爭型人格。由斗爭型人格所支配的行為極端地表現(xiàn)為對敵人堅決打擊、無情鎮(zhèn)壓?！鞍駱印比沼浿兴f的對待敵人要像秋風(fēng)掃落葉、對待人民要像春天般的溫暖，即為這種典型人格。波茲曼在兒童之所以為兒童的認(rèn)識上持兒童構(gòu)建論的主張。他認(rèn)為：“‘兒童’是一種由整體社會共同參與構(gòu)建的觀念，而不是一種生物學(xué)意義上的‘自然’存在，也不是一個由明確‘基因指令的生命時段’，這是一種‘構(gòu)建’的結(jié)果?！保?2］339依照波茲曼的這一主張，我們可以說，改革開放前兒童的斗爭型人格是由斗爭哲學(xué)教育建構(gòu)的。斗爭型人格是斗爭哲學(xué)教育的結(jié)果，也是群眾的心理基礎(chǔ)。“土改”“反右”“批判黨內(nèi)正在走的走資派”“儒法斗爭”“批林批孔”“反擊右傾翻案風(fēng)”等群眾運(yùn)動是建構(gòu)斗爭哲學(xué)教育的土壤，也是斗爭哲學(xué)教育效果如何的“試金石”。在長期的群眾運(yùn)動中建構(gòu)的兒童中的斗爭英雄是兒童中的合意的“終端”、“理想的樣貌”。而改革開放后的競爭教育成就的是兒童的競爭型人格。兒童的競爭型人格是由支配成人世界的社會叢林原則構(gòu)建的，是社會叢林原則向?qū)W校傳導(dǎo)的結(jié)果。在兒童天真無邪的年齡，他們的生活猶如競爭激烈的成人世界那樣，是受社會叢林原則支配的，成人之間的激烈競爭在兒童那里得以全面而真實(shí)的預(yù)演。這種預(yù)演中的典型兒童形象是考試英雄。

盡管改革開放前后構(gòu)建斗爭型人格和競爭型人格的社會力量不同，但就它們與身體的關(guān)系而言，對身體的蔑視是它們的共同之處。前者對身體的蔑視表現(xiàn)為兒童將自己的身體與他人或“敵人”的身體作二元分立，并綁縛、囚禁、毆打“敵人”的身體，以實(shí)現(xiàn)對他人身體的控制；而對他人身體的控制是為了實(shí)現(xiàn)對他人思想控制的社會政治目標(biāo)。后者對身體的蔑視表現(xiàn)為兒童對自己身體的蔑視，對自己身體的控制；而對自己身體的控制是為了使自己專注于學(xué)習(xí)。兒童要在學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的競賽中勝過他人，必須專注于書本的學(xué)習(xí)，而“書本學(xué)習(xí)是‘不自然的’，因為它要求兒童、青少年精神高度集中和鎮(zhèn)定，而這些恰好跟他們的本性是背道而馳的”［6］62，或者說是背離他們身體好動的本性的，他們身體的旺盛精力被視為是妨礙書本學(xué)習(xí)的。因而，為了在競爭中取勝，他們必須嚴(yán)格控制各種身體機(jī)能，要求身體服從于大腦，以便他們的大腦的思維活動是高效率的。這導(dǎo)致的結(jié)果是他們的大腦和身體是二元分立的，并且，“助長了對身體的蔑視”［6］64，也助長了對精神、靈魂的控制；同時，還助長了學(xué)校的懲戒、處分功能［6］69，因為學(xué)校為了控制兒童的身體，對兒童的律令主義式的種種嚴(yán)苛的紀(jì)律要求被視為理所當(dāng)然、順理成章的。但無論是對他人身體的蔑視，還是對自己身體的蔑視，都模糊了兒童與成人的界限，一定程度上都使兒童不是兒童。

改革開放以來，由競爭教育塑造的兒童的競爭型人格取代斗爭哲學(xué)教育塑造的兒童的斗爭型人格、由蔑視他人身體轉(zhuǎn)變?yōu)槊镆曌约荷眢w，畢竟是一種歷史進(jìn)步。因為斗爭型人格是殺戮性的，而競爭型人格具有提高競爭者的文化知識和技能水平的建設(shè)性；并且，競爭型人格取代斗爭型人格使階級斗爭、激進(jìn)的群眾運(yùn)動失去了人格基礎(chǔ)。但這種取代也帶來了兒童人格發(fā)展的新問題。這體現(xiàn)為它閉鎖了兒童的心靈，使兒童只知與他人競爭、優(yōu)勝于他人的重要性，使兒童在面對他人和社會時，缺乏對他人和社會的親和感、友誼感、同一性，缺乏與他人合作的品質(zhì)。更加糟糕的是，因為他只有在競爭中取勝、在優(yōu)勝于別人時，他才會是快樂的，而別人的優(yōu)勝只會給他帶來痛苦；所以，久而久之，在他的靈魂深處可能會形成他人即“地獄”的意識，進(jìn)而他可能會成為只看重自己的利益的而不顧甚至損害他人利益的極端的自私自利者。由此看來，北京大學(xué)的錢理群教授所謂的現(xiàn)今大學(xué)生中的以個人為中心的、自利的、原子式的“精致的個人主義”，其種子在中小學(xué)就已種下了。不僅如此，競爭教育也是導(dǎo)致校園暴力的原因之一。如上所述，如今校園欺凌者或施暴者是弱者，而他們之所以為弱者是因為他們中的大部分是考試競爭中的弱者，甚至失敗者。他們作為考試競爭的弱者不僅不能獲得考試競爭的優(yōu)勝者那樣的優(yōu)勝感、榮譽(yù)感，而且還會遭冷遇、被排斥，因而他們的自尊往往會受到嚴(yán)重傷害。而為了宣示他們的作為人的存在，為了向世人證明弱者不弱，為了“療治”他們受傷害的自尊心，他們便病態(tài)地欺凌他人。所以，對他們來說，可謂是為自尊而行暴，為自尊而欺凌。

結(jié)語

行文至此，筆者最后想說的是，以上論及的改革開放前后由學(xué)校教育的變化所導(dǎo)致的兒童生活形態(tài)、生活方式和兒童形象的改變，不僅是不全面的，而且是粗線條的。所以本文只能算是對改革開放前后的兒童生活和兒童形象的概述。另外，僅從教育學(xué)出發(fā)，考察改革開放前后兒童生活、兒童形象的變化，我們還可作其他維度的分析和概括。

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