【摘要】“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（POA）目前還處于蓬勃發(fā)展的階段，但是在評價方面目前只關(guān)注了對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價，而對整個POA課堂的評價還是空白。構(gòu)建POA課堂教學(xué)評價體系，不僅要評價教師教學(xué)，也要評價學(xué)生學(xué)習(xí)；既要相互評價，也要有自我評價，才能構(gòu)建“教”與“學(xué)”的雙向評價體系。

【關(guān)鍵詞】產(chǎn)出導(dǎo)向法；評價體系；教師教學(xué)

【作者簡介】汪李娟，宜春學(xué)院。

【基金項目】此論文為宜春學(xué)院教學(xué)改革研究項目：構(gòu)建POA課堂教學(xué)評價體系——“教”與“學(xué)”的雙向評價的階段性研究成果，項目編號：YCUJG-2017-3。

一、引言

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-oriented Approach， 下文簡稱POA）是文秋芳教授創(chuàng)建的一種針對中高級外語學(xué)習(xí)者的中國“本土化”的全新的大學(xué)英語課堂教學(xué)理論。該理論立足于解決我國外語教學(xué)中 “重學(xué)輕用”、“學(xué)用分離”的不良傾向，經(jīng)過多年的發(fā)展，已經(jīng)形成完善的理論體系。其理論的教學(xué)流程由“驅(qū)動”、“促成”、“評價”三個階段構(gòu)成（文秋芳，2016）。POA教學(xué)法尤其重視對學(xué)生產(chǎn)出結(jié)果的有效“評價”，并提出了“師生合作評價”新評價形式（文秋芳，2016）。

POA教學(xué)法一經(jīng)提出即受到了學(xué)者們的關(guān)注。從中國知網(wǎng)（CNKI）收錄的203篇（截止于2018年9月5日）文章來看，一線教師多以實證的方式檢驗POA教學(xué)法在不同層次（英語專業(yè)、大學(xué)英語及高職英語等）、不同類型的課程（如閱讀課程、寫作課程、視聽說課程等）中的可行性、有效性。“評價”作為構(gòu)成POA教學(xué)流程的三個階段之一，是POA教學(xué)的升華階段，是語言技能最可能接近成熟的沖刺階段（文秋芳，2016），而與之相關(guān)的文章卻非常少，在已收錄的203篇文章中僅有9篇與之相關(guān)。而且經(jīng)文獻分析發(fā)現(xiàn)，到目前為止，POA評價研究還停留在評“學(xué)”階段，即如何對“學(xué)生產(chǎn)出結(jié)果”進行評價，而對于教師的“教”則是評價空白，對整個課堂教學(xué)的評價更是尚未涉及。

二、我國大學(xué)英語課堂評價現(xiàn)狀

POA教學(xué)法是應(yīng)用于大學(xué)英語課堂的一種教學(xué)方式，但目前的大學(xué)英語課堂教學(xué)評價方式已然受到諸多詬病。一些學(xué)者認為目前的評價方式對“學(xué)生的主體功能”重視不夠（齊建曉，2006）。就CNKI的文章來說，學(xué)者們雖已在呼吁教學(xué)評價體系從“以教師為主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，但是合理的評價體系卻依然缺乏。同時，已有的教學(xué)評價體系均局限于對教師的“教”進行評價，對于學(xué)生的“學(xué)”只有期末的總結(jié)性評價，沒有形成性評價，不足以反映學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展狀況。因此，構(gòu)建“教”與“學(xué)”的雙向評價體系是目前亟待解決的課題。

三、課堂教學(xué)評價的目的

2016年8月，教育部《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》著重強調(diào)了高校教學(xué)評價的重要性。合理的教學(xué)評價對高校教學(xué)起到了關(guān)鍵的導(dǎo)向作用。目前，學(xué)界對課堂教學(xué)評價的目的已基本達成共識，即促進教學(xué)質(zhì)量的不斷提高（王曉慧，2006；齊建曉，2006；）。因此，課堂教學(xué)評價就要做到及時發(fā)現(xiàn)課堂中的教學(xué)問題，同時及時反饋給教師和學(xué)生，促進教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)進步。

四、構(gòu)建POA英語課堂教學(xué)評價體系

1.評“什么”，“誰”來評。要構(gòu)建POA英語課堂教學(xué)評價體系，首先要解決“評什么，誰來評”的問題縱觀如今國內(nèi)高校課堂教學(xué)評價，其指標體系均分為同行評價和學(xué)生評價兩部分，評價的客體均是教師。這其實是混淆了“教學(xué)評價”與“教師評價”的含義。教學(xué)評價的客體應(yīng)該是而且只能是教學(xué)（李慶富，2013）。此處“教學(xué)”的內(nèi)涵應(yīng)該是“教師、學(xué)生通過課程把教師的教與學(xué)生的學(xué)聯(lián)系在一起，師生共同發(fā)展和維持的教學(xué)活動（李慶富，2013）”。因此，POA英語課堂教學(xué)評價的客體應(yīng)是“教師的教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。

課堂教學(xué)評價“誰來評”的問題即是要解決評價主體的問題。目前國內(nèi)的教學(xué)評價，不管是評“教”還是評“學(xué)”都存在著評價主體缺失的問題。即教師的教學(xué)由教學(xué)管理人員、同行專家和學(xué)生來評價，而學(xué)生的學(xué)習(xí)則由教師來評價。評價教師缺乏教師自評，評價學(xué)生也缺乏學(xué)生的自評，使授課教師忽略了檢驗自己教學(xué)行為的過程，而學(xué)生也忽略了檢驗自己學(xué)習(xí)行為的過程；同時，由教學(xué)管理人員、同行專家和學(xué)生在學(xué)期末共同完成對教師的評價，屬于終結(jié)性評價。而評價的結(jié)果甚少反饋給授課教師，根本達不到促進教師發(fā)展的目的。其次，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價過于關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果（期末考試），而忽視了整個學(xué)習(xí)過程，不利于學(xué)生及時掌握自己的學(xué)習(xí)情況。因此，POA英語課堂的教學(xué)評價應(yīng)該是貫穿整個教學(xué)過程的學(xué)習(xí)性評價，在學(xué)習(xí)性評價中，評價的主體只能是教學(xué)活動的參與者，即授課教師和學(xué)生。教師不僅要評價自己的教學(xué)行為，還要對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價；學(xué)生不僅要評價教師的教學(xué)過程，還要對自己的學(xué)習(xí)過程進行自查與反思。

2.教師自評。POA的教學(xué)流程涵蓋驅(qū)動、促成和評價三個階段。根據(jù)POA教學(xué)法對此三個階段的教學(xué)步驟和教學(xué)要求的描述，我們創(chuàng)建如下評價量表：

注：量表采用Likert五級量表形式，其中1為“非常符合”、2為“符合”、3為“不知道”、4為“不符合”、5為“非常不符合”（下同）。

因為此評價量表只用于評價課堂教學(xué)，在對教師的評價量表中，“師生課下評價產(chǎn)出結(jié)果的過程”沒有作為評價的因子。教師自評是教師及時審視自己的教學(xué)行為的過程，是教師提升自我的重要手段。

3.學(xué)生評教。根據(jù)上述教學(xué)步驟，學(xué)生評教依然按教學(xué)階段劃分為驅(qū)動、促成與評價三個階段，評價指標與教師自評指標相似，只是措辭更考慮學(xué)生的認知能力，如第2個指標可改為“話題具有挑戰(zhàn)性”；從第3到第14個指標的表述中“使學(xué)生……”可改為“能使我……”。

4.學(xué)生自評。學(xué)生對自己學(xué)習(xí)效果的評價是其反思自己學(xué)習(xí)行為的過程。教師的教學(xué)效果不等于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。兩者之間究竟有多大的落差，或不同學(xué)生之間有多大的差異，都可以從學(xué)生的自我評價中體現(xiàn)出來。

5.教師評學(xué)。教師評學(xué)的評價內(nèi)容不僅包括學(xué)生的產(chǎn)出成果，還包括學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教師評學(xué)的評價量表在學(xué)生自評量表的基礎(chǔ)上從教師的角度出發(fā)，評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度及學(xué)習(xí)效果，因此教師評學(xué)的評價量表在表述上只需將學(xué)生自評量表中的施動者“我……”改為“學(xué)生……”即可。

五、結(jié)語

POA課堂教學(xué)評價不僅是為了考核教師，其根本目的應(yīng)是改進教師教學(xué)工作，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。教師和學(xué)生是課堂的直接參與者，既是評價的主體，也是評價的客體。教師從教學(xué)目標出發(fā)審視自己的教學(xué)成果及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生則從切身感受出發(fā)評價教師的教學(xué)行為及自己的學(xué)習(xí)過程。評價的結(jié)果直接反饋給教師和學(xué)生，雙方均能及時地、多角度地了解自己、檢驗自己，這樣才能真正做到“教”“學(xué)”相長。

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