時(shí) 松，黎 勇，李春會(huì)

幼兒園教學(xué)“傾聽”的缺失與重建

時(shí) 松，黎 勇，李春會(huì)

傾聽教育學(xué)是歷史淵源古老但生命稚嫩的一個(gè)新興體，當(dāng)前處于快速發(fā)展之中。傾聽著的教育具有重要價(jià)值，然而幼兒園教學(xué)中“失聰”現(xiàn)象突出。幼兒園教學(xué)中常見的傾聽缺失有四種類型：拒絕式傾聽、選擇式傾聽、虛假式傾聽、不健全式傾聽。傾聽的缺失影響著教學(xué)品質(zhì)的提升。幼兒園教學(xué)應(yīng)努力建構(gòu)“傾聽著的教育”：增強(qiáng)教師傾聽意識(shí)，開展傾聽式教學(xué)；構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，提高教師傾聽的能力和對(duì)話經(jīng)驗(yàn)。

傾聽教育學(xué)；幼兒園教學(xué)；幼兒教師

傾聽教育學(xué)(pedagogy of listening)是個(gè)歷史淵源古老但生命稚嫩的教育學(xué)新興體。秉承追求知識(shí)效率的高結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀，張華認(rèn)為“以傳承與授受人類既有知識(shí)和規(guī)范為基礎(chǔ)，以教師的講授為核心，這種教育學(xué)本質(zhì)上是‘講授’教育學(xué)”，“而傾聽教育學(xué)則把教師的傾聽以及師生間、生生間的相互傾聽置于教育的核心”。[1](p2)中國(guó)“講授教育學(xué)”的建立者是法家，而儒家思想代表人物孔子開創(chuàng)了世界上第一個(gè)基于傾聽教育的學(xué)校。[2]蘇格拉底的教學(xué)智慧“體現(xiàn)在他的對(duì)話能力和對(duì)話技術(shù)上，他擁有非凡的傾聽能力和對(duì)問(wèn)題的敏感性。”[3]孔子與蘇格拉底在教學(xué)過(guò)程中都不采用灌輸?shù)姆绞?，而是循循善誘地進(jìn)行啟發(fā)和對(duì)話?？梢哉f(shuō)，他們是優(yōu)秀的教學(xué)對(duì)話者，也是善于傾聽的教師。[4]杜威、皮亞杰、弗萊雷、馬拉古茲、佐藤學(xué)，以及我國(guó)學(xué)者張華等人對(duì)傾聽教育學(xué)的發(fā)展都起著巨大的推動(dòng)作用。

雅斯貝爾斯曾指出，“人與人的交往是雙方我與你的對(duì)話與敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?？梢哉f(shuō)，任何中斷這種我你的對(duì)話關(guān)系，均使人類萎縮?！盵5]傾聽是對(duì)話的前提。傾聽具有哲學(xué)意蘊(yùn)本體論領(lǐng)悟價(jià)值、對(duì)差異性進(jìn)行包容的倫理價(jià)值、實(shí)現(xiàn)雅斯貝爾斯式“精神敞亮”的對(duì)話價(jià)值等。傾聽著的教育是一種教育美學(xué)，是人文精神的彰顯，是本真教育的體現(xiàn)，利于學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，益于醞釀良好的學(xué)習(xí)氛圍，運(yùn)用得當(dāng)會(huì)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。相反，傾聽的缺失和變異，則會(huì)損傷教學(xué)品質(zhì)。

一、幼兒園教學(xué)傾聽缺失的類型

教育是生命與生命的相互潤(rùn)澤，“失聰”著的教學(xué)是人文精神的暗淡和缺失。以下是從幼兒園教師教學(xué)的角度劃分的四種常見傾聽缺失表現(xiàn)。

(一)拒絕式傾聽：教師自我中心嚴(yán)重

拒絕式傾聽的表現(xiàn)是教師主觀上欠缺傾聽幼兒的意識(shí)，教師自我中心嚴(yán)重，個(gè)人權(quán)力意識(shí)膨脹，沉浸在自己的世界里。教師很少傾聽幼兒講話，時(shí)常粗暴打斷幼兒的言說(shuō)、甚至是為了所謂的“紀(jì)律”三令五申禁止幼兒言說(shuō)，口頭語(yǔ)是“誰(shuí)讓你說(shuō)話的”、“閉嘴”等，委婉一些的是“小手放放好，小嘴巴閉起來(lái)”。某省級(jí)示范園日常教學(xué)活動(dòng)中，教師講授“平衡”，在摞起的4本書上面放了一根50厘米長(zhǎng)的直尺，尺子左右各放了一個(gè)幼兒日常喝水用的不銹鋼杯子和一個(gè)陶瓷杯，兩個(gè)大小、形狀、材質(zhì)不一樣的杯子里裝滿了水。教師問(wèn)幼兒，“你們看，現(xiàn)在平衡了，兩個(gè)杯子里的水是不是一樣多?。俊贝蟛糠中∨笥颜f(shuō)不一樣多。剛開始，教師還耐著性子“引導(dǎo)”：“你們?cè)倏纯词遣皇且粯佣嗟?？”小朋友不買賬，繼續(xù)說(shuō)不一樣多。教師發(fā)飆了，把兩杯水端到每個(gè)孩子面前，質(zhì)問(wèn)道“仔細(xì)看清楚，到底是不是一樣多？！”在老師的“引導(dǎo)”下大家都說(shuō)“一樣多”，然后教師滿臉怨氣回到講臺(tái)繼續(xù)講授平衡。

為什么幼兒說(shuō)“不一樣多”，教師并沒(méi)有傾聽幼兒的解釋，也根本不給幼兒解釋的機(jī)會(huì)，幼兒都被逼迫著說(shuō)出了違心的答案，這是“毀人”的教育。伽達(dá)默爾曾說(shuō)過(guò)“誰(shuí)擁有語(yǔ)言，誰(shuí)就擁有世界?！盵6]教學(xué)活動(dòng)中，教師將幼兒物化，幼兒缺乏表達(dá)的機(jī)會(huì)，教師實(shí)行專制權(quán)威。在很多幼兒園班級(jí)里，教師關(guān)起門，自己就是班級(jí)里的“土皇帝”，飛揚(yáng)跋扈。此種傾聽，實(shí)際上是無(wú)傾聽，或很少的傾聽，大部分時(shí)間是幼兒在洗耳恭聽教師的教導(dǎo)和訓(xùn)話。教師是滔滔不絕的獨(dú)白主角，幼兒是寡言的聽眾與看客，教學(xué)氛圍單調(diào)呆板。

拒絕式傾聽產(chǎn)生的原因在于教師的幼兒權(quán)利意識(shí)淡薄，教師潛意識(shí)里認(rèn)為幼兒知之甚少，疏于甚至不屑與幼兒對(duì)話。海德格爾認(rèn)為，“傾聽是先于言說(shuō)而存在的最本己的存在方式。”[7]從弗萊雷“被壓迫者教育學(xué)”角度解析，幼兒是被壓迫者。幼兒被物化，幼兒不需要言說(shuō)太多，幼兒變成了知識(shí)與技能的容器，生命最根本的特性“自由”逐漸消逝。拒絕式傾聽是教師中心主義、權(quán)威主義淋漓盡致的反映，弱化了幼兒的生命主體意識(shí)。教師迷戀于傳遞式教學(xué)，遺忘基于傾聽的對(duì)話式教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是教師對(duì)幼兒權(quán)利的粗暴漠視，對(duì)幼兒自由的閹割，對(duì)幼兒精神生命的抑制，破壞人之為人的生命價(jià)值訴求，不利于幼兒民主精神的萌發(fā)。幼兒盲從于教師的權(quán)威，對(duì)教師俯首聽命，慢慢消磨批判意識(shí)和明辨思維。傾聽具有寬容、全納的教育意蘊(yùn)，但拒絕式傾聽，會(huì)阻礙師幼溝通渠道，破壞師幼民主關(guān)系，疏離師幼心靈交融，久而久之幼兒會(huì)關(guān)閉心扉沉默寡言，甚至導(dǎo)致原本充滿活力的教育現(xiàn)場(chǎng)“萬(wàn)馬齊喑”。人作為一種精神生命最根本的特性是不斷地誕生自己的觀念，艾莉諾·達(dá)克沃斯認(rèn)為，一個(gè)人的智力發(fā)展水平依賴于他或她持續(xù)誕生精彩觀念的機(jī)會(huì)的多少，教學(xué)應(yīng)“傾聽學(xué)習(xí)者的解釋”，并且“多多益善”。[8]依據(jù)達(dá)克沃斯的理論，拒絕傾聽也是對(duì)幼兒智力發(fā)展的抑制。

(二)選擇性傾聽：高結(jié)構(gòu)化教學(xué)突出

選擇性傾聽的表現(xiàn)是教師對(duì)部分幼兒的提問(wèn)與言說(shuō)充耳不聞，采取視而不見的態(tài)度，只傾聽和回應(yīng)部分幼兒。如下是某中班教師教學(xué)活動(dòng)后的反思：

繪本閱讀活動(dòng)《好餓的毛毛蟲》。在讀到“毛毛蟲繞著自己的身子，造了一座叫做‘繭’的小房子”那一頁(yè)時(shí)，我指著畫面中肥嘟嘟的毛毛蟲和繭，引導(dǎo)孩子們思考：現(xiàn)在的毛毛蟲和剛出生時(shí)有什么區(qū)別？旁邊的這個(gè)又是什么東西呢？當(dāng)有些孩子回答：“現(xiàn)在的毛毛蟲變成了一個(gè)大胖子”、“這個(gè)是繭，和之前的卵一樣都是它的房子”、“它(繭)像一個(gè)胖嘟嘟的蛋糕卷”、“(繭)像一圈一圈彩色的游泳圈”時(shí)，我立刻感到十分欣喜，我表?yè)P(yáng)了他們，并繼續(xù)追問(wèn)，“毛毛蟲在繭里做什么呢？它又是怎么出來(lái)的呢？”小朋友有回答到“它在里面換蝴蝶的衣服”、“它在里面咬一個(gè)洞，然后鉆出來(lái)”。我對(duì)這些回答感到十分滿意，因?yàn)樵趩?wèn)問(wèn)題時(shí)，我心里有預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案，即 “毛毛蟲變胖了，變成蝴蝶后在繭上咬了個(gè)洞鉆了出來(lái)?！辟N近標(biāo)準(zhǔn)答案的回答或者在以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)稍作發(fā)揮的回答我都進(jìn)行了表?yè)P(yáng)。但對(duì)其他的回答，例如，“毛毛蟲現(xiàn)在胃痛了”、“它吃飽了就直接變成蝴蝶了”等非標(biāo)準(zhǔn)答案沒(méi)有給予任何回應(yīng)，自動(dòng)忽略。事后，我進(jìn)行反思，比如為什么有小朋友說(shuō)毛毛蟲現(xiàn)在胃痛了呢。重新仔細(xì)翻閱繪本，發(fā)現(xiàn)畫面中的毛毛蟲表情確實(shí)比較痛苦?？赡苁呛⒆右灿羞^(guò)胃痛的親身體會(huì)，才會(huì)有如此言論。但遺憾的是，在教學(xué)活動(dòng)前我就預(yù)設(shè)了一些問(wèn)題的答案，認(rèn)為不符合標(biāo)準(zhǔn)答案的回答可能會(huì)導(dǎo)致教學(xué)主線的偏離，因此都被我自動(dòng)屏蔽掉了。

此種傾聽具有很強(qiáng)的選擇性，背后體現(xiàn)的是教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、過(guò)程的高結(jié)構(gòu)化。所謂高結(jié)構(gòu)化，是指教師在教學(xué)活動(dòng)前就預(yù)設(shè)了教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，包括活動(dòng)目標(biāo)中知識(shí)與技能及情感的預(yù)定達(dá)成，活動(dòng)前材料數(shù)量與類型的準(zhǔn)備，活動(dòng)過(guò)程的導(dǎo)入、游戲、活動(dòng)環(huán)節(jié)之間的過(guò)渡，以及教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間與場(chǎng)地等，教師都做了預(yù)設(shè)。有關(guān)教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)，不少教師，尤其是經(jīng)驗(yàn)不夠豐富的年輕教師往往會(huì)做出一定的預(yù)設(shè)，以保證整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。此高結(jié)構(gòu)化教學(xué)，具有較強(qiáng)的目標(biāo)預(yù)設(shè)性、內(nèi)容固定性、過(guò)程教師主導(dǎo)性，因此，往往會(huì)導(dǎo)致教師教學(xué)活動(dòng)中選擇性傾聽的存在，目的之一是避免教學(xué)主線的偏離。

“在早期教育領(lǐng)域，‘參與’和‘傾聽’是緊密相連的兩個(gè)概念，教師對(duì)幼兒的傾聽是幼兒發(fā)起課程的關(guān)鍵(child-originated)。”[9]教學(xué)活動(dòng)中，教師是主導(dǎo)，幼兒是主體，課程與教學(xué)的開展實(shí)質(zhì)是教師主導(dǎo)與幼兒主體互動(dòng)的產(chǎn)物。高結(jié)構(gòu)化教學(xué)中，教師選擇性傾聽的存在，顯現(xiàn)了教師較強(qiáng)的主導(dǎo)性，也體現(xiàn)了對(duì)部分幼兒主體性的壓制。這樣的課程與教學(xué)往往具有較高的封閉性，抑制了幼兒參與課程與教學(xué)的機(jī)會(huì)，不利于課程與教學(xué)的豐富發(fā)展以及創(chuàng)新生成。教師可以預(yù)設(shè)教學(xué)活動(dòng)，但是不必完全拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)。教師要保持開放的心態(tài)，創(chuàng)造教學(xué)活動(dòng)的彈性空間，傾聽幼兒多元的聲音，挖掘幼兒背后可能蘊(yùn)含的教育契機(jī)，彰顯幼兒主體性的生命存在。

(三)虛假式傾聽：教師缺少真心投入

虛假式傾聽不是真正的傾聽，表現(xiàn)是教師擺出一副傾聽的姿態(tài)，但卻對(duì)幼兒的言說(shuō)漫不經(jīng)心，傾聽時(shí)“左耳朵進(jìn)去右耳朵出來(lái)”，云淡風(fēng)輕不著痕跡。佐藤學(xué)認(rèn)為，教學(xué)追求的不應(yīng)當(dāng)是“發(fā)言熱鬧的課堂”，而是“用心相互傾聽的課堂”。[10](p24)戴爾皮特認(rèn)為，“真正的交流是一種特殊的傾聽，不僅需要打開你的耳朵和眼睛，更要融入你內(nèi)心和思想?！盵11]茱莉亞·特雷熱指出“傾聽”(listening)不同于“聽覺(jué)”(hearing)，后者只是物理性質(zhì)的感知覺(jué)，嬰兒在胎中便具備的原生能力，而前者則需要有意識(shí)地注意，讓聲音意義化，是心理過(guò)程和抽象過(guò)程。[12]

虛假式傾聽偏屬于物理性質(zhì)的“聽覺(jué)”，教師表面上看貌似傾聽幼兒，實(shí)際上在敷衍幼兒，并沒(méi)有認(rèn)真傾聽，而且存在大量漏聽。如某幼兒入園晨檢后，迫不及待地向老師匯報(bào)家里發(fā)生的“大事”?！袄蠋?，下周國(guó)慶節(jié)放假，爸爸要帶我出玩，去海邊……”，教師在教室門口布置著“家長(zhǎng)宣傳欄”，偶爾低下頭快速掃視孩子一眼?！袄蠋煟蠛４髥?？”幼兒?jiǎn)枴！芭叮裁?？”教師又低下頭看孩子一眼。幼兒重復(fù)了問(wèn)題，教師平淡地說(shuō)：“哦，很大，注意安全啊”，轉(zhuǎn)身做其他事情去了，把背影留給了失望和沉默的孩子。虛假式傾聽，只聽不導(dǎo)。比如，手工活動(dòng)結(jié)束后一群幼兒圍繞教師爭(zhēng)先恐后地陳述自己的手工作品，教師被嘰嘰喳喳的聲音弄得很不耐煩，并無(wú)心聽幼兒表達(dá)，只是敷衍地用“你真棒！”泛泛式贊許或應(yīng)付兩句便打發(fā)了幼兒，幼兒并不知道自己“棒”在了何處。

相比拒絕式傾聽與選擇性傾聽，虛假式傾聽是進(jìn)步的，至少給予了幼兒言說(shuō)的機(jī)會(huì)，但本質(zhì)上還是單向性的，幼兒的主體性并沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)的貫徹，教師對(duì)幼兒的言說(shuō)缺少真心的投入。葉瀾曾說(shuō)過(guò)：“教師要學(xué)會(huì)傾聽孩子們的每一個(gè)問(wèn)題，每一句話語(yǔ)，善于捕捉每一個(gè)孩子身上的思維火花?！盵13]教學(xué)應(yīng)順應(yīng)幼兒的本真天性，認(rèn)真聆聽其不斷涌現(xiàn)的聲音，讓教育洋溢并涌動(dòng)著生命的活力。歐用生曾說(shuō)“教室中的語(yǔ)言很重要，不管說(shuō)話、對(duì)談、甚至是不經(jīng)意的嘰嘰喳喳聲對(duì)教學(xué)都有意義，教師要仔細(xì)聆聽，并敏感地回應(yīng)?！盵14]教師應(yīng)通過(guò)傾聽解讀幼兒內(nèi)心的真實(shí)想法和情感，體味幼兒的專注、興趣、熱情。

(四)不健全式傾聽：教師傾聽對(duì)象片面

不健全式傾聽，具體表現(xiàn)為教師常常將傾聽的對(duì)象集中在部分幼兒，而非全體。出現(xiàn)不健全傾聽現(xiàn)象，既有教師個(gè)人不愿意傾聽全部幼兒的主觀原因，也有確實(shí)沒(méi)有足夠時(shí)間、精力傾聽全部幼兒的客觀原因。

主觀上，部分教師對(duì)待幼兒不能一視同仁，教學(xué)活動(dòng)中給予自己喜歡的或能力強(qiáng)的、亦或與幼兒家庭有特殊關(guān)系等“少數(shù)精英”或“特殊”幼兒更多的關(guān)注和偏愛(ài)，而對(duì)一些性格內(nèi)向亦或發(fā)展相對(duì)滯后等“弱勢(shì)群體”幼兒關(guān)注較少，甚至是帶有漠視、偏見。如，某市私立幼兒園某中班，班級(jí)L教師經(jīng)常與一漂亮、可愛(ài)的女孩親昵在一起，老師喊該幼兒“寶貝”，起初筆者誤以為這是她自家孩子，訪談后才知這位教師只是比較喜歡這個(gè)小女孩而已。同班某男孩方言很重，在班級(jí)里顯得很另類、少言、孤行。教師與筆者私下說(shuō)，“別搭理他，從農(nóng)村接過(guò)來(lái)的，渾身壞習(xí)慣，用衣服擦鼻涕、搶人家東西！”功利主義、個(gè)人偏見主義取向下，教師對(duì)待幼兒的態(tài)度不能一視同仁，教師對(duì)不同幼兒的傾聽表現(xiàn)自然會(huì)大相徑庭，有所偏愛(ài)和歧視的不健全傾聽違背了教育公平性原則，既傷害了弱勢(shì)幼兒群體，又背離了教書育人的職責(zé)。

由于客觀原因造成的不健全傾聽，一是部分班級(jí)幼兒人數(shù)眾多，存在超額現(xiàn)象，師資力量不足，師幼比低，即使教師主觀上意識(shí)到傾聽的重要性，但是缺乏傾聽幼兒的時(shí)間和精力，深感心有余而力不足，導(dǎo)致在傾聽的過(guò)程中出現(xiàn)部分傾聽、無(wú)機(jī)會(huì)傾聽、短暫傾聽的不健全現(xiàn)象。此種原因?qū)е碌牟唤∪珒A聽，也可以稱之為無(wú)暇式傾聽。二是幼兒園教學(xué)活動(dòng)繁重，幼兒自由游戲匱乏，教師教學(xué)身心疲憊，課程的不合理以及課程的小學(xué)化，也是導(dǎo)致不健全傾聽出現(xiàn)的重要原因。

以上只是作相對(duì)的劃分，它們之間具有一定的獨(dú)立性和關(guān)聯(lián)性。除上述四種類型外，亦有學(xué)者從其他角度提出“過(guò)濾性傾聽”、“表現(xiàn)性傾聽”等類型[15]，與筆者的劃分有部分交叉和重疊。

二、建構(gòu)幼兒園“傾聽著的教育”

“傾聽著的教育”是一種非功利性教育，是一種寧?kù)o、恬然的教育，是對(duì)人的價(jià)值與意義充分尊重的教育。幼兒園教學(xué)應(yīng)努力建構(gòu)“傾聽著的教育”。

(一)增強(qiáng)教師傾聽意識(shí)，建構(gòu)傾聽式教學(xué)

“內(nèi)化于心，方能外化于行”，傾聽意識(shí)是教師傾聽行為得以生成、落實(shí)的基礎(chǔ)，是教師良好傾聽質(zhì)量的前提與保障。進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)中蒙臺(tái)梭利振聾發(fā)聵地發(fā)出“幼兒是成人之父”的歷史呼喚。歷史上不乏類似的“兒童崇拜”，主張俯下身來(lái)以謙卑的姿態(tài)去學(xué)習(xí)幼兒、聆聽幼兒。但極左、極右的兒童觀、教學(xué)觀都是不可取的。教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)是兒童成長(zhǎng)與課程規(guī)劃的引導(dǎo)者，幼兒是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)者、學(xué)習(xí)的主體，彼此合作共生共存。多爾指出：“作為平等者的首席，教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中?！盵16]教師應(yīng)以民主平等的身份與幼兒對(duì)話，傾聽幼兒的聲音是教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵，所以要喚醒并增強(qiáng)教師的傾聽意識(shí)。

話語(yǔ)即權(quán)力，?？轮赋觥皺?quán)力無(wú)處不在”。[17](p227)話語(yǔ)與傾聽唇齒相依，體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中的每個(gè)角落，傾聽隱含著權(quán)力的運(yùn)作。教師與幼兒就是兩點(diǎn)的關(guān)系，傾聽與話語(yǔ)受背后權(quán)力因素的干擾。不被傾聽體現(xiàn)的是幼兒“權(quán)力”的喪失。不論“順耳”，還是“逆耳”，教師都應(yīng)該尊重幼兒話語(yǔ)的“權(quán)力”。教育活動(dòng)應(yīng)激發(fā)并展現(xiàn)幼兒欲望的言語(yǔ)，歸還幼兒作為獨(dú)立生命體應(yīng)有的“權(quán)力”。?？碌摹皺?quán)力”引申至教育領(lǐng)域意味著幼兒主體性及權(quán)利是否得到尊重的問(wèn)題。瑞典OMEP主席英格利德·恩達(dá)爾指出，“對(duì)幼兒的傾聽，反映了社會(huì)的文明、公正、民主程度?！盵18]《兒童權(quán)利公約》第12和第13條明確指出“幼兒有基本權(quán)利表達(dá)自己的觀點(diǎn)，被傾聽，并應(yīng)該得到重視”，幼兒作為獨(dú)立生命體享有與成人一樣的自由與應(yīng)有的尊重。[19]教師不應(yīng)打著履行“玉不琢不成器”的旗幟濫用教書育人之責(zé)，不能對(duì)其頤指氣使讓幼兒俯首帖耳地“聽命”。幼兒教師應(yīng)以開放的心態(tài)與幼兒展開“對(duì)話”，學(xué)會(huì)相互“傾聽”。幼兒只有在自由、民主、友好、平等的班級(jí)氛圍中才能更真實(shí)地、全面地展現(xiàn)自我、傾聽自我、發(fā)展自我。

教師應(yīng)與幼兒展開對(duì)話性合作，解構(gòu)教學(xué)活動(dòng)中教師霸權(quán)話語(yǔ)主義，消解師幼二元對(duì)立格局，扭轉(zhuǎn)高結(jié)構(gòu)化主宰式、學(xué)科式、填鴨式、單向式、固定式的教學(xué)，重建以幼兒為中心的對(duì)話式、合作式、建構(gòu)式、生成式的立體化教育。教學(xué)中教師與幼兒雙方都有言說(shuō)和傾聽的機(jī)會(huì)，教學(xué)才能更加自然、開放、從容，課程內(nèi)容亦能跟隨幼兒興趣走向縱深。比如，學(xué)前幼兒科學(xué)教育中幼兒的很多語(yǔ)言是非正式的交流，夾雜著大量非標(biāo)準(zhǔn)化用詞，教師就需要認(rèn)真傾聽，并用專業(yè)的知識(shí)背景加以解讀。[20]幼兒存在很多樸素的物理理論觀，幼兒對(duì)一些科學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)是直觀的、經(jīng)驗(yàn)性的、甚至是錯(cuò)誤的，教師應(yīng)善于傾聽，并挖掘背后的教育契機(jī)，生成一些新的教學(xué)活動(dòng)。

(二)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，提高教師傾聽技能

傾聽著的課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上是教師和學(xué)生結(jié)成的學(xué)習(xí)共同體，在這個(gè)共同體運(yùn)作的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)、責(zé)任和精神的三重共享。[21]佐藤學(xué)在學(xué)習(xí)共同體改革中的核心詞之一就是傾聽。[22]良好的傾聽技巧和豐富的對(duì)話經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)中起關(guān)鍵作用。

1.面對(duì)面是傾聽的空間基礎(chǔ)

教師應(yīng)蹲下來(lái)或俯下身來(lái)，拉近與幼兒的距離，走進(jìn)幼兒內(nèi)心世界，近距離是傾聽的物理環(huán)境前提?！坝變簩?duì)于成人是否認(rèn)真傾聽其實(shí)是有著非常敏銳的感知力的，如果幼兒覺(jué)察到對(duì)方?jīng)]有認(rèn)真傾聽，就像閱讀圖畫書時(shí)直接跳躍了幼兒最喜歡的部分?！盵23]因此，教師應(yīng)在近距離平視中用溫情的目光注視幼兒，與幼兒亦師亦友，打造寬松、民主的教育精神環(huán)境。教師以發(fā)現(xiàn)之心、期待之情、關(guān)愛(ài)之意傾聽幼兒，與之互動(dòng)，讓教學(xué)充滿生機(jī)、活力，讓幼兒閃耀著生命的靈性。

2.耐心等待是傾聽的必要條件

等待體現(xiàn)了教育的從容和倫理關(guān)懷。教師不要急于表態(tài)和說(shuō)理，不要讓自己的聲音淹沒(méi)孩子的聲音。學(xué)前期的幼兒，語(yǔ)言發(fā)展尚未成熟，語(yǔ)言存在不清晰、跳躍式、電報(bào)式等特征，教師應(yīng)給予幼兒充足的言說(shuō)時(shí)間，不隨意插話，不粗暴打斷幼兒，不越俎代庖代替幼兒言說(shuō)。對(duì)于言說(shuō)存在困難的幼兒，教師應(yīng)允許短暫的沉默。等待過(guò)程中，對(duì)幼兒的提問(wèn)要巧妙，要善于運(yùn)用文雅的溝通技巧。

3.全面接納是傾聽的主要內(nèi)容

善于傾聽的教師不會(huì)去評(píng)判孩子發(fā)言的好與壞，而是聆聽每個(gè)幼兒的發(fā)言，不折不扣地全盤接納，把每個(gè)學(xué)生的發(fā)言當(dāng)作“好的發(fā)言”來(lái)接受，像珠寶一樣珍視。[14]教師應(yīng)平等對(duì)待每一個(gè)幼兒，誠(chéng)納多元化的聲音。另一方面，除了語(yǔ)言，姿態(tài)、表情、歌唱、游戲、手工作品等都是幼兒“百種語(yǔ)言”的體現(xiàn)。因此教師應(yīng)從多維的角度全面傾聽幼兒。

4.積極反饋是傾聽成功的關(guān)鍵

教師只有做到“移情地聽”，基于同理心才能給予幼兒有效的反饋。幼兒會(huì)敏感地感受到教師的言行、舉動(dòng)和情態(tài)，教師應(yīng)善于把握時(shí)機(jī)，通過(guò)語(yǔ)言的鼓勵(lì)，以及適當(dāng)?shù)闹w動(dòng)作等多種途徑及時(shí)給予回應(yīng)，傳遞積極、肯定、鼓勵(lì)、接納的正面教育，唯此師幼方能實(shí)現(xiàn)思維的激蕩、情感的默契、心靈的通融。此外，教師應(yīng)保持終身學(xué)習(xí)，傾聽的過(guò)程亦是教學(xué)相長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展過(guò)程。教師熱愛(ài)教育的熱忱、豐富的知識(shí)積累、充滿智慧的教學(xué)技巧等素養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)良好傾聽的保障。

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TheLackandReconstructionofListeninginKindergartenTeaching

SHI Song1，LI Yong2，LI Chunhui3

Pedagogy of listening is a newly sprouted object with a long historical origins and a new life, which is developing rapidly. The pedagogy of listening possesses huge values, but the phenomenon of “deafness” during kindergarten teaching is rather severe. There are four types of deficiency of listening: rejecting listening, selecting listening, false listening, and unsound listening, which may have a negative effect on the promotion of teaching quality. Listening education should be facilitated in kindergarten education: raising teachers’ listening awareness, implementing listening teaching, and constructing learning community to improve teachers’ ability of listening and communicating experience.

pedagogy of listening; kindergarten teaching; kindergarten teacher

G612

A

1009-7228(2018)01-0080-05

10.16826/j.cnki.1009-7228.2018.01.017

時(shí)松，黎勇，李春會(huì).幼兒園教學(xué)“傾聽”的缺失與重建[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào) (基礎(chǔ)教育版)，2018(1).

2017-10-25

時(shí)松，吉林師范大學(xué)(吉林 四平 136000)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士研究生；黎勇，長(zhǎng)沙師范學(xué)院《學(xué)前教育研究》編輯部編輯，華中師范大學(xué)博士研究生；李春會(huì)，大連市甘井子區(qū)教育局實(shí)驗(yàn)幼兒園小學(xué)高級(jí)教師。

吉林省教育廳人文社科項(xiàng)目“吉林省農(nóng)村新建公辦幼兒園保教質(zhì)量調(diào)查研究”(JJKH20170384SK)階段性成果。

陳浮]