石耀華，張 良

集體備課促發(fā)教師PCK的邏輯理路與實(shí)踐啟示

石耀華，張 良

知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基石，學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)又是教師知識(shí)的重要構(gòu)成。集體備課的知識(shí)支撐映射了PCK的構(gòu)成要素，備課過(guò)程中的知識(shí)改組與改造暗合了PCK的構(gòu)筑規(guī)律，其價(jià)值指向正是PCK的有效生成。可從“教師共同體”對(duì)PCK的觸發(fā)、“專業(yè)反思”對(duì)PCK的深化、“專家引領(lǐng)”對(duì)PCK的升華等方面理解集體備課促發(fā)教師PCK的內(nèi)在機(jī)制。從PCK的視閾審視集體備課，可在“備課共同體”的有效建設(shè)、專業(yè)反思的有效開(kāi)展、集體備課的“問(wèn)題”意識(shí)的有效凝練等方面給我們以重要啟示。發(fā)掘集體備課促發(fā)PCK的內(nèi)在機(jī)制，對(duì)于PCK的領(lǐng)域拓展、集體備課的實(shí)踐優(yōu)化以及教師內(nèi)隱知識(shí)的外化與明晰化，都有十分重要的價(jià)值。

教師知識(shí)；學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)；集體備課；教師專業(yè)發(fā)展

教育革新的關(guān)鍵在教師，教師發(fā)展的根基是知識(shí)。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》主張“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃”，通過(guò)“研修培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流”等形式提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力，培養(yǎng)“教育教學(xué)骨干”、“雙師型教師”和“學(xué)術(shù)帶頭人”?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出，教師是“反思性實(shí)踐者”，是“終身學(xué)習(xí)者”，教師應(yīng)在“持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過(guò)程中”實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，在“研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中”實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。[1](p131)在教師知識(shí)的研究過(guò)程中，舒爾曼(L.S.shulman)于1980年提出的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK)具備極強(qiáng)的解釋力，對(duì)教師知識(shí)的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。然而，檢視PCK的演進(jìn)歷程發(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究要么注重因素分析，討論“PCK是什么”、“PCK里有什么”；要么描述社會(huì)、環(huán)境、文化等外在因素作為PCK的來(lái)源或意義，至于這些“因素”與“來(lái)源”如何促發(fā)PCK，有哪些有效途徑助推PCK的建構(gòu)生成，則相對(duì)討論較少。本文以為，作為極具我國(guó)特色的一項(xiàng)教研形式，集體備課的價(jià)值指向正是PCK的有效生成。確證集體備課的價(jià)值所指，辨明集體備課促發(fā)教師PCK的內(nèi)在機(jī)制，有助于教師內(nèi)隱性實(shí)踐知識(shí)的順利外顯，有助于教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的優(yōu)化。

一、教師PCK：集體備課的價(jià)值指向

早在20世紀(jì)50年代，隨著“教研組”的出現(xiàn)，集體備課就成為我國(guó)教師日常教研的一種特殊形式。在實(shí)踐演進(jìn)過(guò)程中，針對(duì)集體備課的專業(yè)反思幾乎同步進(jìn)行。例如，我們已經(jīng)知道，集體備課有助于教師“共享智慧”、“張揚(yáng)個(gè)性”，變“工作應(yīng)激”取向的被動(dòng)適應(yīng)為“深度設(shè)計(jì)”取向的主動(dòng)探究，有助于教師建構(gòu)個(gè)性化課堂，自主、自覺(jué)地謀求專業(yè)發(fā)展路徑。[2]與此同時(shí)，我們也逐漸意識(shí)到，在集體備課的實(shí)踐過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)一些不良傾向，例如，視集體備課為“教案設(shè)計(jì)”或“資料拼盤(pán)”，備課內(nèi)容缺少邏輯關(guān)聯(lián)；“主備人”或備課組長(zhǎng)“壟斷”備課過(guò)程，其他參與者“搭便車(chē)”，集體備課流于形式；遵循集體備課的“智慧結(jié)晶”開(kāi)展課堂教學(xué)，容易導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的“模式化”等。[3]此外，我們還在如下方面達(dá)成了基本共識(shí)：應(yīng)從“自學(xué)初備”、“合作評(píng)議”、“補(bǔ)記修改”、“試教檢驗(yàn)”等方面優(yōu)化備課進(jìn)程，引導(dǎo)集體備課走出“重教輕研”、“重教輕學(xué)”、“‘坐’而不‘合’”等不利局面。[4]反思也好，總結(jié)也罷，可能是“洞察”，抑或是“我見(jiàn)”，諸般論斷似乎都僅僅停留在技術(shù)層面，未能觸及集體備課的精神內(nèi)核。筆者認(rèn)為，從教師專業(yè)成長(zhǎng)的角度來(lái)看，集體備課的價(jià)值定位應(yīng)在“教師知識(shí)”的重構(gòu)與生長(zhǎng)。唯有從“知識(shí)”的角度來(lái)審視集體備課與教師發(fā)展之間的邏輯關(guān)系，方能辨明集體備課的內(nèi)涵與意蘊(yùn)。這里的教師知識(shí)更多是指學(xué)科教學(xué)知識(shí)，即PCK。

出于對(duì)行為主義“過(guò)程——結(jié)果”取向的教師研究的矯正，20世紀(jì)后期興起的“教師知識(shí)”研究大致存在兩種路徑：一是“概念性的和分析性的”，專注于教師知識(shí)是什么的內(nèi)涵辨析；二是“情境性的和實(shí)踐性的”，致力于教師如何運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐考察。[5]遵循這種認(rèn)知框架，PCK的認(rèn)識(shí)歷程也大體存在兩種不同的傾向：一是構(gòu)成要素的分析研究；二是建構(gòu)過(guò)程的動(dòng)態(tài)研究。我們認(rèn)為，這兩種關(guān)于PCK的不同認(rèn)識(shí)正好體現(xiàn)了集體備課的價(jià)值追求。

(一)集體備課的知識(shí)支撐映射PCK的構(gòu)成要素

在“要素分析”的PCK研究中，代表性成果自然首推舒爾曼的“學(xué)科知識(shí)”、“一般教學(xué)知識(shí)”、“課程知識(shí)”、“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”、“學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)”、“教育環(huán)境知識(shí)”、“教學(xué)目的、價(jià)值相關(guān)的知識(shí)”等分類框架[6](P58)；此后，格羅斯曼(Grossman)進(jìn)一步界定了PCK的四個(gè)要素：教師對(duì)于任教某特定科目目的的信念；了解學(xué)生在不同學(xué)科中某些主題的先前知識(shí)、課程的知識(shí)、表征與運(yùn)用的知識(shí)。[7]對(duì)于PCK的構(gòu)成要素，盡管不同研究者的觀點(diǎn)存在差異，但總體思路大致趨同，這對(duì)我們的啟發(fā)有二：其一，“是什么”。PCK不是一種空洞的存在，它是一些要素的有機(jī)組合，這里的要素主要是“知識(shí)”，并且在這些知識(shí)中，學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)是其核心構(gòu)件。其二，“從哪里來(lái)”。PCK不是一種無(wú)根的存在，它有相對(duì)穩(wěn)固的來(lái)源，例如，范良火的研究發(fā)現(xiàn)，“自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思”、“與同事的日常交流”、“在職培訓(xùn)”、“有組織的專業(yè)活動(dòng)”均是PCK的重要來(lái)源[8](P208-211)，劉清華、朱曉明的研究也得出了類似結(jié)論。

說(shuō)到集體備課，不論采用哪種形式，參與備課的教師都是基于特定學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)要求來(lái)進(jìn)行學(xué)情預(yù)估，并據(jù)此制定學(xué)習(xí)方案，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。稍加辨析即可發(fā)現(xiàn)，該過(guò)程呈現(xiàn)出不同類別的知識(shí)存在，也就是說(shuō)，支撐教師開(kāi)展集體備課的知識(shí)基礎(chǔ)不僅局限于所備之“課”，即所授學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，還涉及到目標(biāo)定位、學(xué)情預(yù)估、方案設(shè)計(jì)等諸多領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)。PCK構(gòu)成成分的靜態(tài)分析框架，能夠解釋集體備課過(guò)程中所涉及到的知識(shí)組合的邏輯關(guān)系。

(二)集體備課的知識(shí)建構(gòu)暗合PCK的生成規(guī)律

至于“動(dòng)態(tài)建構(gòu)”的PCK研究，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，從“要素分析”的角度探討PCK的來(lái)源與構(gòu)成，只是為了更好地認(rèn)識(shí)PCK而采取的一種研究視角，實(shí)際狀態(tài)的PCK一定是動(dòng)態(tài)存在的。舒爾曼指出，PCK是由學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)知識(shí)“轉(zhuǎn)化”而來(lái)的一種“合金”，格羅斯曼強(qiáng)調(diào)PCK的“表征”與“應(yīng)用”，都涉及到PCK的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。資料顯示，關(guān)于PCK的動(dòng)態(tài)建構(gòu)，影響較大的研究當(dāng)屬科克倫(Cochran)、德魯特(DeRuiter)和金(King)，他們以建構(gòu)主義動(dòng)態(tài)知識(shí)觀為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知過(guò)程中的“主動(dòng)角色”，提出了“教學(xué)‘知解’”(pedagogical content knowing，簡(jiǎn)稱PCKg，又作“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”)的概念，用“知解/認(rèn)知”(knowing)代替“知識(shí)”(knowledge)。[7]PCKg明確了知識(shí)發(fā)展的動(dòng)態(tài)本質(zhì)，確證“教師對(duì)一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識(shí)的綜合理解”為其內(nèi)涵所指，并且，在其發(fā)展過(guò)程中，總是伴隨著這四種知識(shí)成分的變化而發(fā)生相應(yīng)變化。[9]這顯然有別于針對(duì)PCK作單純因素分析的研究取向。

具體到集體備課，盡管我們能夠從中發(fā)現(xiàn)不同類別的知識(shí)存在，但這些知識(shí)并非孤立、靜止的，而是彼此交織、多重關(guān)聯(lián)的，這幾乎是個(gè)常識(shí)。對(duì)于參與集體備課的個(gè)體教師而言，不論是“初備”，還是討論、商議、試教之后的“再備”，都要調(diào)用自身儲(chǔ)備的學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)并對(duì)其不斷重構(gòu)、重組，生成序列清晰、結(jié)構(gòu)良好的“實(shí)踐性知識(shí)”，保證教學(xué)設(shè)計(jì)的合理可行與教學(xué)實(shí)施的有序推進(jìn)，這里的“實(shí)踐性知識(shí)”更多是指PCK。對(duì)于備課群體，即“備課組”而言，社會(huì)建構(gòu)主義理論告訴我們，知識(shí)建構(gòu)更多依賴群體的互動(dòng)與碰撞，PCK的建構(gòu)過(guò)程同樣如此。前文已有論及，“同事之間的日常交流”、“有組織的專業(yè)活動(dòng)”是PCK的重要來(lái)源即是明證，經(jīng)驗(yàn)也告訴我們，這兩種來(lái)源其實(shí)也是PCK的重要建構(gòu)途徑。在集體備課中，初備環(huán)節(jié)中個(gè)體自主鉆研盡管很重要，但不是目的，因?yàn)樗罱K要服務(wù)于集體研討與交流，并通過(guò)交流環(huán)節(jié)的思維碰撞、智慧貢獻(xiàn)，使參與備課的教師能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短、共構(gòu)知識(shí)，這才是集體備課的價(jià)值追求。

二、集體備課促發(fā)教師PCK的機(jī)制解析

作為一種較為成熟的教研形式，集體備課的價(jià)值指向是PCK的建構(gòu)生成，同時(shí)，其本身又是生發(fā)PCK的重要途徑。結(jié)合我們多年主持、參與“國(guó)培計(jì)劃”、“省培計(jì)劃”以及高師院?！罢n程與教學(xué)論”、“教師技能訓(xùn)練”等實(shí)踐性課程中的行動(dòng)觀察，筆者認(rèn)為，可從如下方面解析集體備課促發(fā)教師PCK的內(nèi)在機(jī)制。

(一)作為“場(chǎng)域”存在的教師共同體對(duì)PCK的觸發(fā)

共同體(community)，也作“社區(qū)”，意指“由一群生活在同一區(qū)域有著共同的興趣、宗教或國(guó)籍的人組成的社區(qū)、社團(tuán)、社會(huì)”；德國(guó)學(xué)者斐迪南·滕尼斯(Ferdinad Tonnies)在其《共同體與社會(huì)》中將“共同體”解釋為“任何基于協(xié)作關(guān)系的有機(jī)組織形式”。[10]隨著研究的深入與實(shí)踐的迭代，在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，教師共同體的價(jià)值也受到越來(lái)越多的重視。所謂“教師共同體”，美國(guó)學(xué)者佩里(Perry)指出它是“教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的，具有相同的目標(biāo)，共同參與專業(yè)發(fā)展計(jì)劃、實(shí)施和反思的智力團(tuán)隊(duì)”[11]；我國(guó)學(xué)者牛利華認(rèn)為它是“以學(xué)校為基地，以教育實(shí)踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，在團(tuán)隊(duì)情境中通過(guò)相互溝通與交流最終實(shí)現(xiàn)整體成長(zhǎng)的提高性組織?！盵12]不能把教師共同體簡(jiǎn)單等同于“有著共同目標(biāo)、有著共同遵循的組織原則和規(guī)范”的“教師群體”，那樣“不僅抹殺了‘共同體’作為一個(gè)社會(huì)組織和社會(huì)關(guān)系的本義，還模糊了構(gòu)建一個(gè)‘真正’的‘教師共同體’的目標(biāo)和努力方向?！盵13]換句話說(shuō)，教師共同體不是一群人的簡(jiǎn)單聚合，而是有著共同信仰、能夠積極合作參與并且相互依賴的有機(jī)整體。

集體備課的要素之一是“集體”，具體表現(xiàn)為“備課組”的組建與相關(guān)活動(dòng)的開(kāi)展。理想狀態(tài)的“備課組”應(yīng)該具備這樣幾個(gè)特點(diǎn)：一是共同的專業(yè)愿景。集體備課的“集體”要基于共同旨趣，為解決教學(xué)中的共同問(wèn)題自主聚合而來(lái)，那些“完成任務(wù)”式的、流于形式的、“為了集體備課”而開(kāi)展的集體備課應(yīng)該不在此列。二是共同的項(xiàng)目任務(wù)。集體備課所備之“課”，不論學(xué)年之課、學(xué)期之課，還是單元之課或具體到某一節(jié)課，不論公開(kāi)課、展示課，還是日常之“課”，都會(huì)以項(xiàng)目任務(wù)的形式呈現(xiàn)，無(wú)論這種任務(wù)是源于教師的真實(shí)需求，還是從外部強(qiáng)加給教師，他們總要圍繞這些任務(wù)進(jìn)行深入研討，要進(jìn)行思維的碰撞與智慧的共享。三是充分的溝通交流。當(dāng)前，集體備課的實(shí)施過(guò)程大體遵循“教師初備——集體研討——再次備課——試教驗(yàn)證——總結(jié)提升”的操作程序，循此程序，參與備課的教師之間自然存在充分的溝通與交流。

在“共同體”取向的集體備課中，基于共同的專業(yè)愿景，圍繞特定項(xiàng)目任務(wù)展開(kāi)充分的商議與交流，在此過(guò)程中，教師既要貢獻(xiàn)自己的智慧，又要聆聽(tīng)別人的意見(jiàn)，這種“取長(zhǎng)補(bǔ)短”式的商議與交流，正是學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)的充分融合。我們知道，“有組織的專業(yè)活動(dòng)”、“同事間的經(jīng)驗(yàn)交流”等因素是PCK的重要來(lái)源。循此邏輯可知，集體備課中的教師共同體從外部催生PCK并使其順利外化，是生發(fā)PCK的有效路徑，是觸發(fā)PCK的重要場(chǎng)域。

(二)作為“動(dòng)因”存在的專業(yè)反思對(duì)PCK的深化

知識(shí)產(chǎn)生的重要途徑是反思。在洛克(John Locke)看來(lái)，反思是“心靈通過(guò)對(duì)自己的活動(dòng)及活動(dòng)方式的關(guān)注和反省，產(chǎn)生‘內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)’與知識(shí)的途徑”；黑格爾(Hegel)則認(rèn)為，反思是“一種思想的自我運(yùn)動(dòng)，一種反復(fù)思考的過(guò)程”；而在狄爾泰(Dilthey)的哲學(xué)體系中，反思“不僅僅是對(duì)自身的反觀或反省，而且是從反觀與反省中尋求并確認(rèn)何者具有意義和有什么意義的活動(dòng)。”[14]在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，基于實(shí)踐的專業(yè)反思具有不可替代的作用，新課程“要求教師在對(duì)自身實(shí)踐的反思基礎(chǔ)上，借助教育理論的關(guān)照，逐漸積累并形成富有個(gè)性的見(jiàn)解與創(chuàng)意，建構(gòu)屬于自己的實(shí)踐知識(shí)?！盵15]這種反思的內(nèi)容主要是教師的教育教學(xué)實(shí)踐，目的在于促使教師對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)作出多角度、多層次的反省認(rèn)知，促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。研究表明，在PCK的形成過(guò)程中，基于實(shí)踐的專業(yè)反思扮演了不可替代的角色，是生成PCK的根本動(dòng)因。

理想狀態(tài)的集體備課要有充分的專業(yè)反思：既有對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的反思，也有對(duì)課程教學(xué)原理的反思；既有對(duì)教師原初經(jīng)驗(yàn)的反思，也有對(duì)基于集體備課而產(chǎn)生的新經(jīng)驗(yàn)的反思；既有教師自主反思，也有同伴互助、專家引領(lǐng)下的深度反思。具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

其一，反思內(nèi)容主要指向教師課程理解。從學(xué)理上分析，教師課程理解有兩個(gè)重要來(lái)源：一是教師自身視閾，包括固有經(jīng)驗(yàn)、文化期待、動(dòng)機(jī)、態(tài)度以及所擁有的知識(shí)觀、學(xué)生觀等一般教育教學(xué)知識(shí)；二是課程文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，教師可以對(duì)課程文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，但是這種解讀卻要尊重隱匿于文本中的知識(shí)體系，不能胡亂解讀。[16]教育教學(xué)過(guò)程中，教師總是基于“自身視閾”與“文本視閾”的融合理解所授課程，即對(duì)課程文本、課程事件等課程要素進(jìn)行二次加工，形成不同層次、不同類屬的課程理解。集體備課中存在兩種課程理解：一種是教師自主備課時(shí)形成的“初始課程理解”。集體備課伊始，往往是教師自主研讀課程內(nèi)容，初步預(yù)估學(xué)情，初步進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在此過(guò)程中形成的課程理解即為初始課程理解；另一種是經(jīng)由集體研討與交流得到改善與優(yōu)化的“后續(xù)課程理解”。在集體備課的后續(xù)階段，備課小組會(huì)基于教師初始教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行研討與交流，基于這種研討與交流，再輔以合作專家的適時(shí)引領(lǐng)和指導(dǎo)，教師的初始課程理解會(huì)得到改善與優(yōu)化，原來(lái)不夠準(zhǔn)確的地方得到修正，原來(lái)不夠深入的地方得到深化，這便是后續(xù)課程理解。集體備課始終依托教師的課程理解，并指向這種課程理解的改善與優(yōu)化。這個(gè)過(guò)程正是形成PCK的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。結(jié)構(gòu)合理、架構(gòu)清晰的PCK的形成過(guò)程，實(shí)質(zhì)就是教師課程理解的不斷深入。

其二，就反思途徑而言，既有教師自主反思，又有同伴互促、專家引領(lǐng)下的專業(yè)反思。我們已經(jīng)知道，教師職責(zé)不是單純地組織、傳播知識(shí)，他還必須重構(gòu)、生產(chǎn)知識(shí)，集體備課中的“教師共同體”便是知識(shí)生產(chǎn)的重要場(chǎng)域。參與集體備課的教師要在與同行分享交流過(guò)程中深化彼此原初專業(yè)認(rèn)知、課程與教學(xué)認(rèn)知和學(xué)生認(rèn)知。此外，針對(duì)備課組的追問(wèn)、商討，初備者需要給出詳細(xì)的闡釋說(shuō)明，作出積極回應(yīng)，這正是教師反思的典型形式。正是借助這種反思，教師的課程理解得到不斷改善，PCK也得以不斷深化。尤其是備課過(guò)程中的專家引領(lǐng)，不管合作專家以何種身份、何時(shí)介入備課進(jìn)程，他對(duì)課程內(nèi)容的專業(yè)點(diǎn)評(píng)、對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的精到評(píng)議，都會(huì)促發(fā)備課小組的深度反思，并保證這種反思的專業(yè)性與系統(tǒng)性，最終導(dǎo)引PCK走向深度整合，生成清晰、合理的PCK。

(三)作為“催化”存在的專家引領(lǐng)對(duì)PCK的升華

“專家引領(lǐng)”應(yīng)是集體備課的重要環(huán)節(jié)。在集體備課的不同環(huán)節(jié)，不管是教師個(gè)體自主鉆研，還是集體研討與交流，其主要任務(wù)都是基于課標(biāo)要求、圍繞特定課程內(nèi)容來(lái)進(jìn)行教學(xué)解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)，這種解讀與設(shè)計(jì)要充分考慮學(xué)生的需求，要選取并運(yùn)用類比、圖示、樣例等易于學(xué)生理解的樣式來(lái)呈現(xiàn)課程知識(shí)。但是，限于多方面的原因，不論是教師自主鉆研還是集體研討，他們對(duì)于專業(yè)知識(shí)的把握可能會(huì)有失偏頗，對(duì)課程與教學(xué)的理解可能不夠深入，對(duì)學(xué)情的預(yù)估可能不夠準(zhǔn)確，這都會(huì)制約PCK的有效建構(gòu)。鑒于此，為保證集體備課的有效推進(jìn)，必須要有合作專家的適時(shí)參與，必須依靠來(lái)自專家的專業(yè)引領(lǐng)。這種引領(lǐng)主要體現(xiàn)在如下兩個(gè)方面。

其一，何種引領(lǐng)：主要體現(xiàn)在“知識(shí)”方面。相關(guān)研究表明，“知識(shí)”是教師專業(yè)發(fā)展的基石，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是“知識(shí)”的不斷重構(gòu)與更新，而教師知識(shí)的構(gòu)成雖非常復(fù)雜，但不外乎學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)等幾個(gè)方面。毋庸諱言的是，限于教師培養(yǎng)與發(fā)展體制的制約，總體上來(lái)看，當(dāng)前教師的知識(shí)狀況不容樂(lè)觀。在備課過(guò)程中，對(duì)于特定學(xué)科知識(shí)的理解、對(duì)課程理念的把握、對(duì)學(xué)情的預(yù)估，要么不夠精準(zhǔn)，要么失之偏頗。知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究認(rèn)為，“知識(shí)是在每一個(gè)人同周遭世界的交往之中加以把握的，知識(shí)習(xí)得是一種‘參與溝通’與‘文化實(shí)踐’的過(guò)程，是形成個(gè)體同周遭世界互動(dòng)能力的過(guò)程?！盵17](P69)針對(duì)集體備課中的這種知識(shí)缺陷，需要在學(xué)科專家的引領(lǐng)之下，通過(guò)同伴互觸、智慧共享等途徑，來(lái)糾偏或更新教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。以學(xué)科知識(shí)為例，在小說(shuō)《二十年后》的集體備課過(guò)程中，教師很容易想到人物、情節(jié)、環(huán)境、主題，即通常所說(shuō)的“小說(shuō)四要素”，并且很快以此為綱進(jìn)行文本解讀，作出教學(xué)設(shè)計(jì)。而實(shí)際上，這種解讀模式很難適應(yīng)這篇小說(shuō)的體式要求，于是合作專家的專業(yè)知識(shí)順勢(shì)介入：“好的小說(shuō)是作者運(yùn)用敘述技巧的產(chǎn)物，換言之，好的小說(shuō)一定有好的敘述技巧”，讀小說(shuō)不僅要關(guān)注“小說(shuō)寫(xiě)了什么”，更要關(guān)注“小說(shuō)是怎么寫(xiě)的”，即關(guān)注作者的“敘述技巧”。[18](P128)遵循這種指導(dǎo)，備課小組商討、交流后，聚焦小說(shuō)的“敘述技巧”，形成了更為合宜的教學(xué)內(nèi)容。這種“知識(shí)補(bǔ)救”型的專家引領(lǐng)能夠深化PCK的建構(gòu)生成，也是集體備課的價(jià)值追求。

其二，何時(shí)引領(lǐng)：主要體現(xiàn)在“時(shí)機(jī)”方面。集體備課中的專家引領(lǐng)固然重要，但專家意志如何介入，卻頗有講究。實(shí)際上，這個(gè)問(wèn)題又可細(xì)分為兩個(gè)問(wèn)題：一是以何種身份介入；二是何時(shí)介入。直覺(jué)層面上，合作專家似乎應(yīng)以平等身份介入備課過(guò)程，要尊重教師的主體地位，要與備課教師民主對(duì)話。而實(shí)際上，這個(gè)問(wèn)題需要具體分析，單純強(qiáng)調(diào)平等與民主，有時(shí)反會(huì)阻滯備課任務(wù)的順利完成。根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)備課小組的備課實(shí)踐朝向既定目標(biāo)順利進(jìn)行時(shí)，合作專家以平等、民主的身份介入較為合適，有助于和諧氣氛的營(yíng)造；當(dāng)備課實(shí)踐偏離預(yù)定軌道，或者備課小組的群體思維遭遇瓶頸——“原地打轉(zhuǎn)”時(shí)，合作專家的“專家”身份就要凸顯。例如，在散文《藤野先生》的集體備課中，備課教師花了很多時(shí)間討論文章主題，而實(shí)際上，“主題之于散文閱讀是個(gè)偽命題，主題是用來(lái)分析革命現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)的一個(gè)專用術(shù)語(yǔ)”，由于老師們沒(méi)能明白這一點(diǎn)，而是將它生硬套嵌在《藤野先生》的文本解讀中，對(duì)于文章所表露的“作者獨(dú)特情感體驗(yàn)”視而不見(jiàn)。因此，這種備課沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，是“在原地打轉(zhuǎn)”，此時(shí)合作專家就要強(qiáng)行介入，直接指明備課方向：應(yīng)該聚焦散文獨(dú)特的情感體驗(yàn)來(lái)生成教學(xué)內(nèi)容，擬定教學(xué)目標(biāo)。[19](P111)唯其如此，才能保證集體備課的有序、有效進(jìn)行，適時(shí)幫助教師重構(gòu)專業(yè)知識(shí)，深化專業(yè)認(rèn)知，優(yōu)化PCK的建構(gòu)生成。

三、集體備課促發(fā)教師PCK的實(shí)踐啟示

深入認(rèn)識(shí)集體備課促發(fā)教師PCK的內(nèi)在機(jī)制，對(duì)于集體備課的有序推進(jìn)與教師專業(yè)成長(zhǎng)的順利施行，都有十分重要的價(jià)值。

(一)建設(shè)融洽、高效的“備課共同體”

作為一種有組織的專業(yè)活動(dòng)，集體備課中的溝通交流與專業(yè)反思是促發(fā)PCK的重要途徑。為確保這種機(jī)制的順利運(yùn)作，需要重視“備課共同體”的建設(shè)，這可從兩方面入手：一是備課組本身的建設(shè)。通常意義的集體備課，備課組多由任教相同年級(jí)、相同內(nèi)容的教師群體構(gòu)成，這固然不錯(cuò)，但理想狀態(tài)的備課組更應(yīng)重視參與教師的專業(yè)愿景，要基于共同的項(xiàng)目任務(wù)進(jìn)行充分的溝通交流，從“專業(yè)共同體”的角度進(jìn)行建設(shè)，而不是簡(jiǎn)單地將教師聚合起來(lái)完成任務(wù)。二是專家意志的有效介入。當(dāng)前的集體備課通常也有“主持人”，且多由年級(jí)組長(zhǎng)或教研組長(zhǎng)擔(dān)任，也存在“輪流坐莊”的現(xiàn)象。不管哪種形式，都要重視專家引領(lǐng)，這里的“專家”可以是學(xué)科專家，也可以是經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師等。唯有在備課組中配備一定比例的學(xué)科專家或?qū)＜医處?，才能有效把控集體備課的目標(biāo)指向與實(shí)踐運(yùn)行，營(yíng)造利于促發(fā)PCK的外部場(chǎng)域。

(二)實(shí)施行之有效的專業(yè)反思

在教師知識(shí)的孕育發(fā)展過(guò)程中，系統(tǒng)化的理論知識(shí)主要來(lái)自于專業(yè)學(xué)習(xí)，而個(gè)人性的實(shí)踐知識(shí)則更多地依賴于教師反思。集體備課中的專業(yè)反思是促發(fā)PCK的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，根據(jù)筆者的觀察以及與一線教師的交流，當(dāng)前集體備課中的教師注意力多集中于“任務(wù)的完成”，至于完成任務(wù)的過(guò)程中及任務(wù)完成之后的反思，要么意識(shí)不到而被忽略，要么不成系統(tǒng)而流于形式，或多或少制約了集體備課的實(shí)效性。在筆者看來(lái)，應(yīng)該從PCK生發(fā)角度審視集體備課，開(kāi)展系統(tǒng)的專業(yè)反思。這種反思要有明確的目標(biāo)指向，聚焦本次備課所解決的具體問(wèn)題，既關(guān)注“初備”階段的初次課程理解，又要專注集體研討之后的后續(xù)課程理解，并能比較二者的異同；這里的反思同樣適用專家指導(dǎo)與專業(yè)引領(lǐng)，必要時(shí)甚至可以從技術(shù)層面作出具體指導(dǎo)。唯有如此，才能彰顯集體備課之于教師成長(zhǎng)的應(yīng)然價(jià)值，幫助教師形成合理的、清晰的PCK。

(三)基于“問(wèn)題”開(kāi)展集體備課

集體備課的價(jià)值在于教師PCK的優(yōu)化生成，指向教師專業(yè)內(nèi)涵的有效彰顯。而實(shí)際上，由于理念的含混不清與認(rèn)識(shí)的偏差，當(dāng)前很多集體備課，在目標(biāo)定位上出現(xiàn)了錯(cuò)位，在實(shí)踐操作上出現(xiàn)了偏差。從PCK的生發(fā)角度來(lái)看，有效的集體備課應(yīng)當(dāng)基于“問(wèn)題”進(jìn)行，不能“為了集體備課而集體備課”，不能將集體備課當(dāng)做教研組或年級(jí)組不得不完成的任務(wù)予以對(duì)待，從而偏離既定軌道。這里所指的“問(wèn)題”，一定是教師專業(yè)成長(zhǎng)或教育教學(xué)實(shí)踐中面臨的“真實(shí)”問(wèn)題。解決這類問(wèn)題，既需要教師調(diào)用多方面的知識(shí)儲(chǔ)備，還需要教師群體交流分享，取長(zhǎng)補(bǔ)短，并在必要時(shí)借助學(xué)科專家的適時(shí)引領(lǐng)。實(shí)際上，這類問(wèn)題的有效提煉，本身就預(yù)示著PCK的觸發(fā)，“問(wèn)題”的存在又明確了集體備課的目標(biāo)與路徑，規(guī)限了PCK的內(nèi)容與指向等具體問(wèn)題。

概而言之，PCK對(duì)于教師素能結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與專業(yè)內(nèi)涵的彰顯，具有重大的價(jià)值。從教師知識(shí)發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，集體備課直接指向PCK的有效生成。因此，深入認(rèn)識(shí)集體備課促發(fā)教師PCK的內(nèi)在機(jī)制，有助于集體備課的有序推進(jìn)，有利于教師PCK的優(yōu)化與外顯，更能有效推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。

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DiscussionontheLogicClueandPracticalEnlightenmentofTeachers’PCKPromotionbyCollectiveLessonPreparation

SHI Yaohua，ZHANG Liang

Knowledge is the cornerstone of teacher professional development，and pedagogical content knowledge (PCK) is an important component of teacher’s knowledge. The knowledge support of collective lesson preparation maps the components of PCK, meanwhile, the knowledge reorganization and transformation contained in the course preparation reveal the regularity of the construction of PCK. In a word, the value of teachers’ collective lesson preparation is to the effective generation of PCK. We can confirm the internal mechanism of teachers’ PCK promotion by collective lesson preparation from the following aspects: triggering of “teacher community” to PCK; deepening of “professional reflection” to PCK; sublimation of “expert guidance” to PCK and so on. By observing collective lesson preparation from the angle of PCK, we can get enlightenment such as the effective construction of “preparation community”, the effective progress of “professional reflection in preparation”, the valid concentration of “the ‘problem’ awareness in preparation” etc. Focus on the correlation between PCK and collective lesson preparation is important for the study in the following fields: expanding research area of PCK, optimizing practice of collective lesson preparation, externalization and explicitation of teachers’ implicit knowledge, and so on.

teachers’ knowledge; Pedagogical Content Knowledge (PCK); collective lesson preparation; teacher’s professional development

G451.2

A

1009-7228(2018)01-0009-06

10.16826/j.cnki.1009-7228.2018.01.003

石耀華，張良.集體備課促發(fā)教師PCK的邏輯理路與實(shí)踐啟示[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào) (基礎(chǔ)教育版)，2018(1).

2017-09-22

石耀華，阜陽(yáng)師范學(xué)院(安徽 阜陽(yáng) 236041)文學(xué)院副教授，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士生；張良，西南大學(xué)教育學(xué)部副教授，博士后。

教育部人文社科青年項(xiàng)目“資本與地位：農(nóng)村教師專業(yè)身份認(rèn)同的實(shí)證考察——以A省16地市為例”(14YJC880060)；新疆師范大學(xué)自治區(qū)普通高校人文社會(huì)科學(xué)重大項(xiàng)目“教師課程知識(shí)觀的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型及其實(shí)踐路徑研究”(XJEDU40516A02)；阜陽(yáng)師范學(xué)院“國(guó)培計(jì)劃”校本研修課題“基于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的國(guó)培學(xué)員學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)研究”(FYGP1614)。

況琳]