鄭建忠

分享閱讀:探究學習視野下的名著導讀新方式

鄭建忠

名著導讀是培養(yǎng)學生探究學習能力的重要途徑。與他人交流、分享閱讀成果是學習名著的有效方式。從探究學習理論出發(fā)，把分享閱讀作為創(chuàng)設自由閱讀環(huán)境、培養(yǎng)深度閱讀興趣的審美活動，并通過元認知閱讀、個性化閱讀、想象性體驗閱讀、交互式讀思閱讀等策略，形成互動式、介入式和參與式三種新型分享閱讀方式，來豐富學生的閱讀體驗，幫助學生形成良好的閱讀習慣，進而培養(yǎng)起學生終身閱讀的意識。

中學生名著閱讀；探究學習；名著導讀；分享閱讀

培養(yǎng)學生的探究學習能力是新課程改革一直努力追求的目標，探究性學習能夠“使人類群體的智力資源有效地轉(zhuǎn)化為個體智力資源，有利于培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展的能力?！盵1]探究學習是“運用探究的方式進行的學習過程與活動，也就是學生在教師指導下，主動發(fā)現(xiàn)問題，以一種類似科學研究的方法對問題進行分析和研究，是解決問題和獲得知識的過程和活動?！盵2](P136)探究學習視野下的名著導讀重點關(guān)注學生“分享品質(zhì)”的形成與表現(xiàn)，強調(diào)學生在教師引導下能夠通過有計劃、有組織地以書面、口語或展覽等形式，把資源分享給另外個體或群體的一種閱讀活動，這是教師幫助學生逐漸學會從共同閱讀到獨立閱讀的過程。[3]分享閱讀旨在豐富學生的閱讀體驗，幫助學生形成良好的閱讀習慣，最終培養(yǎng)起學生終身閱讀的意識。

探究學習講究主動性、問題性、開放性、生成性和創(chuàng)造性。盡管教師在指導閱讀名著時強調(diào)學生的主體性，但是在實際的閱讀過程中，學生普遍存在有“重計劃、輕落實；重標準答案，輕不同解讀；重已知，輕未知；多表層，少深入”等閱讀問題，這些問題產(chǎn)生的主要原因在于學生過于看中“自我享受”，而不愿與他人交流、研討。在長期的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)很多學生閱讀名著時常常陷入“獨自品味”的誤區(qū)，缺少“思維碰撞”的勇氣，普遍缺乏反思、消化、提升閱讀的體驗。閱讀名著是認知素養(yǎng)的提升、藝術(shù)感受的挑戰(zhàn)，而完成這些閱讀目標僅靠學生個人能力還有一定的困難。因此，實施探究學習視野下的名著導讀方式——分享閱讀，對于增強學生的名著閱讀能力具有重要的價值。

一、分享閱讀的意義

分享閱讀一方面是師生、生生共同創(chuàng)造的閱讀情境；另一方面更強調(diào)對閱讀成果的共同“享受”，讓每個個體在閱讀時都充滿無限的遐想、期待和滿足。分享閱讀在閱讀活動中具有特殊的重要意義。

(一)有利于創(chuàng)設自由閱讀的環(huán)境

在閱讀分享過程中，師生彼此啟發(fā)，互相探究，易于創(chuàng)設“大家都在讀，都在討論，我也要讀，我也想能說一兩點被認可”的閱讀環(huán)境。皮亞杰的語言活動觀提到，閱讀環(huán)境應包括圖書的選擇和以師生互動合作為主體的良好人際關(guān)系的建立。[4]在分享閱讀中學生不僅可以身心放松地習得，還能深受文化的熏陶和精神的感染。在寬松愉悅的氛圍中，師生之間不僅心理距離縮短了，更能夠相互理解和信任，收到最佳的教學效果，自主選擇和閱讀更多名著的活動也將成為可能。當學生對名著不再有畏難情緒時，定會被名著精彩的故事所吸引，為深刻的寓意和偉大的思想所折服，為自己擁有了美妙的閱讀體驗而激動，也必將產(chǎn)生將這些閱讀感受進行分享的沖動。

(二)有利于培養(yǎng)深度閱讀的興趣

最早提出分享閱讀思想的新西蘭著名教育家赫達維(Don Holdway)認為，分享閱讀是“在輕松、愉快的親密氣氛中，成年人和兒童不以學習為外顯目的，共同閱讀一本書的類似游戲的活動?！盵5]分享閱讀的目的不在于呈現(xiàn)成果，而在于強調(diào)學生之間、師生之間進行的思維碰撞，通過“分享”更好地發(fā)展、提升和加強審美能力。

學生若要提高語文能力，就一定要多讀名著，把閱讀的興趣培養(yǎng)起來。名著是經(jīng)過讀者反復篩選和受時間嚴格檢驗的精品。斯蒂夫·艾倫認為，“名著就是這樣的書——哪怕只是一瞬間，它都會使你從中感受到一部分生活的意義，名著是能夠經(jīng)受住時間考驗的書，世界上億萬讀者多少年來為從中得到特別啟迪而閱讀的書”[6]，是“那種能夠穿越具體時代的價值觀念、美學觀念，在價值與美學維度上呈現(xiàn)出一定的普適性的文學文本”[7]，課文的篇章只是名著的小部分，非常有限，我們必須樹立“大語文教育觀”[8]，把學習教材小課堂與閱讀名著的大課堂緊密結(jié)合起來，讓學生在分享閱讀中感受到閱讀名著的趣味性。

(三)有利于形成獨立閱讀的文化自信

“欲先取之,必先予之”，分享也是雙向的獲得。閱讀有了感動，就會引發(fā)內(nèi)心的觸動，也就會產(chǎn)生分享的期望，分享的成就感與滿足感最終也能激發(fā)閱讀主體潛在的文化自信。分享閱讀的靈感來源于對法國及歐洲社會曾產(chǎn)生過深遠影響的沙龍文化，其精髓是從多元的思想交流中培養(yǎng)出閱讀的興趣和獨立閱讀的自信。借鑒沙龍文化的思想，在名著導讀的課堂上創(chuàng)造“朗誦、探究、表演”的形式，讓學生愛讀書，更為心智和思想都積極向上、渴求發(fā)展的學生提供志趣相投、暢所欲言的閱讀平臺，通過閱讀分享，激發(fā)與培養(yǎng)自由、理性的閱讀思考，并在“和而不同”的文化思想交流中獲得自信。分享式閱讀教學就是要以文學名著為主導，在自由平等的討論中培育出屬于學生自己的文化自信。

二、分享閱讀的指導策略

分享閱讀是一個甜蜜、愉悅的過程，而這需要牽引的智慧，需要指導的策略，以讓分享閱讀由情感體驗的“讀書樂”向形成品質(zhì)的“樂讀書”發(fā)展。

(一)元認知閱讀策略

元認知策略是指學習者在閱讀過程中，對閱讀進行計劃、監(jiān)控與評價的策略。[9]在分享閱讀過程中，教師應引導學生制定合適的閱讀計劃，培養(yǎng)其自主調(diào)控的能力，指導學生自主搭建多元的評價平臺，從而保證學生閱讀的高效性。分享閱讀前，學生要做好對名著的預讀，制定分享閱讀的形式及分配時間的計劃；分享閱讀中，學生要用多元形式將活動辦得有正規(guī)感、有儀式感，學生可根據(jù)自己改寫的小劇本進行表演，可采取茶館式、辯論式、說書式等多種表演形式，也可把有意思的皮影、相聲等傳統(tǒng)藝術(shù)融入到分享閱讀中去，并及時調(diào)整活動方案和形式，帶動班級全員參與；分享閱讀后，學生應對分享的主題、形式及文本的人物個性進行全班討論、積極評價，從中培養(yǎng)學生閱讀的興趣，培養(yǎng)其主動探究和創(chuàng)新思維的能力。

以《駱駝祥子》閱讀分享為例，這節(jié)課分兩大部分進行，教師把全班分為九個小組，第一部分由第一、二、三、四小組的同學分享“讀后心得”；第二部分由第五、六、七、八、九小組的同學進行“臺詞分享”。分享閱讀前，全班進行集體預讀，自主分析人物特征。分享閱讀中，第一部分的小組聯(lián)系生活實際，以為作品人物寫頒獎詞的形式與大家分享思考人生、社會的感想，并且頗具有批判精神；第二部分的小組以辯論賽的形式與大家分享對人物語言的分析。分享閱讀后，教師以圈點批注重要情節(jié)的方式與大家分享對人物內(nèi)心世界的剖析與見解。在這些多種形式的閱讀分享中，學生受同伴啟發(fā)、教師點撥，加深了對文本的理解，對有困惑的內(nèi)容寫下自己的思考，主動去撰寫讀后心得、個性解讀以及有見地的思考性文字。在此期間，學生用各種不同的分享方式深入文本，逐漸清晰地梳理出了行文的脈絡、情節(jié)的構(gòu)成，以及與作者“對話”后的思想和情感。

(二)個性化的閱讀策略

“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深對文章的理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，享受審美樂趣。”[10]分享閱讀注重學生個性化的體現(xiàn)，突出每個學生的獨特思維，讓學生有“與眾不同”的自信。而培養(yǎng)學生“發(fā)現(xiàn)的眼光”，則是促成分享閱讀個性化的好方法。在分享閱讀中，學生應該學會發(fā)現(xiàn)表面平淡無奇的字里行間所蘊涵著的漢語之美、文章之美、人性之美及自然之美。但這種“發(fā)現(xiàn)”的能力，并非自然而然形成的，而是需要長期的訓練與培育。在這方面，教師的“因勢利導”與學生的“精彩分享”就顯得尤為重要。

比如，如何看待《朝花夕拾·五猖會》所反映的教育問題？我們可以做如下處理：一是進行別樣新穎的內(nèi)容理解。因為文學是社會的反映，《五猖會》不單是社會的實錄，更是作者對當時社會現(xiàn)實的“二度創(chuàng)作”，富有鮮明的主觀性，蘊藏著作者的獨特體味。教師應該指導學生了解作品的主旨、作者傾向和社會背景，目的是幫助學生獲得“別出心裁”的見解。作家質(zhì)疑“沒有嚴格的要求，何來優(yōu)秀的成績？”，批判了“封建教育對兒童天性的壓制和摧殘”，就會顯得“合乎情理合乎文意”。二是激發(fā)起獨特的情感體驗。從學生的“生活經(jīng)驗”出發(fā)，需要對《五猖會》的多重意義進行篩選，“父親”的做法對兒童的天性是壓制還是促進？由于每個學生的生活經(jīng)歷、認知水平、價值觀念不同，對同一個“父親”的理解也會不相同。因此，尊重學生獨特的情感體驗非常重要，引導學生依據(jù)自己的認知水平和生活經(jīng)歷對“父親”的做法做出“符合自己的需要與意愿的體驗”的判斷，而無需顧忌別人觀點。三是培養(yǎng)起自主閱讀的習慣?！段宀肥菙⑹滦陨⑽?，既有敘事娓娓道來的“事”，也有散文朗朗上口的“詩”，無論是默讀、朗讀，還是精讀、略讀，對個人而言，沒有最好的方式，只有合適的方式，閱讀方式的選擇和運用，應綜合考慮學生個性、文本體裁、閱讀需要等因素。閱讀《五猖會》的方式也應該是多樣的，默讀以把握全文，朗讀以營造氛圍，精讀以品味妙處，略讀以追求速度，無論哪樣，都自有其妙。

一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，探究性學習能夠促進學生的個性思考、個性理解和個性化審美。因此，教師應切實引導學生進行個性化的閱讀體驗，激發(fā)學生釋放個性，促進他們與同伴、與教師分享閱讀感受并深入交流。

(三)想象性體驗策略

想象是通往創(chuàng)新的橋梁，是審美意識的基石。分享閱讀過程中存在著思維的碰撞，而能夠產(chǎn)生新穎獨特的想象則是優(yōu)質(zhì)分享閱讀的重要標志。愛默生認為，閱讀的想象體驗與審美感受是以人性觀念為核心的，其所設定的想象關(guān)聯(lián)可以增加個人發(fā)展的可選擇性。[11]在分享閱讀過程中教師應激發(fā)學生的想象力，激勵學生發(fā)展創(chuàng)新思維，并通過想象幫助學生穿越當今，預見未來，使學生在閱讀中享受快樂，享受驚奇，享受自由。

比如，在閱讀《海底兩萬里·海底森林》時該如何感受海底的奇妙、美麗和危險呢？首先需要奇思幻想。教師可先播放精彩片斷，學生閉目聆聽來想象海底森林這個神秘世界：漂亮的魚兒在暢游，美麗的珊瑚在綻放，威嚴的龍王在散步……當學生沉浸于美好的想象中，就會感受到富有詩意、充滿驚奇的閱讀之美。其次展開想象，進行情景描繪。學生用自己獨特的語言描繪想象的情景，這些情景的再現(xiàn)，來自學生自己對海底森林的想象、對生活的體驗和人生的感悟：“尼摩船長是海底世界的開荒者，同時也是自然環(huán)境的破壞者”。最后聯(lián)系自我，進行角色對應。學生根據(jù)個人的情況、愛好在作品中找到本人想要對應的角色，設身處地分析“我”的心理、行為、想法，將“我”的活動與本人的經(jīng)歷進行聯(lián)想，完成將“彼人”活動轉(zhuǎn)換為“本人”的體驗。學生把自己的人生體驗“投射”到文本的情景描繪中，就會產(chǎn)生一種“超想象”，這種想象能把文本中“隱含的思想與學生的經(jīng)歷接通，進而產(chǎn)生巨大的說服力與震撼力?！盵12]

(四)讀思交互策略

讓學生沉下心來，走進文本，走近人物，去思索更深層次的內(nèi)容。不會讀書，書是平的；會讀書，字句都活起來了。要把書讀活，關(guān)鍵在于思考。光讀書不思考，則會變成書呆子，成為書的奴隸；光思考不讀書，則會容易空想妄想，得不到真正的認識。閱讀名著，既要善于品讀，也要善于思考。讀與思間的多輪反復，能夠讓教師幫助學生提高對名著的理解程度，擴展學生的知識領(lǐng)域。同時，教師指導學生分享名著閱讀，還可增強學生的閱讀技能，促使其逐漸準確進行高難度句子的成功釋義。[13]

在教學實踐中，閱讀與思考的多次交互有助于促進學生深入理解名著的內(nèi)涵。

比如，為了讓學生能更深刻地理解《駱駝祥子》這本名著的內(nèi)涵，我們要求學生寫一篇“書評”。當然，這不是單純地讓學生泛泛地寫篇讀后感，而是要求學生學會讀書思考的兩個方法——假設法和對比法，即假設文本中各種人物的命運、情節(jié)的轉(zhuǎn)變，并能夠?qū)Ⅰ橊勏樽雍臀谋緝?nèi)的人物進行比較或者與文本外的其他作品進行對比，如和楊絳的《老王》、魯迅的《一件小事》、郁達夫的《薄奠》、劉半農(nóng)的《車毯》、胡適的《人力車夫》等。通過這兩種方法，教會學生去思索更深層次的內(nèi)容。學生在完成撰寫“書評”的任務后，就要與教師交流品書心得，并歸納出富有創(chuàng)意的閱讀方法。在讀書思考的反饋情況中，我們發(fā)現(xiàn)大部分學生都能認真讀書，發(fā)表自己的見解，闡述自己的讀書思考，所表達的內(nèi)容深刻程度也逐漸增強。師生彼此分享閱讀體會，會大大提高閱讀名著的效果。

三、分享閱讀的主要方式

分享閱讀強調(diào)學生通過多種方式的交流和充分補充彼此的“有”或“無”的活動，使閱讀成為充滿人生體驗的過程。這個過程主要是通過互動、介入和參與等方式來實現(xiàn)的。下面以人教版七年級上冊名著導讀模塊中的《朝花夕拾》為例進行說明。

(一)互動式分享閱讀

互動式分享閱讀關(guān)注學生的個性發(fā)展，強調(diào)師生、生生的平等關(guān)系，追求人文的、獨特的、感性的體驗?；邮椒窒黹喿x能夠回應閱讀者內(nèi)心的真正呼喚和生命成長，強調(diào)閱讀個體之間的對話與交流，這種閱讀方式具有生成性和開放性的特點，不再注重標準的、預制的結(jié)果，具有很多的指向性和可能性。

那么該怎樣進入《朝花夕拾》的內(nèi)部世界？筆者設計了“我心眼中的《朝花夕拾》”的活動。首先由學生、教師構(gòu)成一個平等、民主、開放的“學習共同體”。其次開展自主式閱讀體驗。學生帶著問題研讀《朝花夕拾》這部作品，教師引導學生聚焦“魯迅對社會的深刻觀察和對家人師友的真摯感情”以及自我研讀的所感所悟。最后進行多元交流。學生、教師互相交流閱讀體驗，學生要及時抓住別人的真知灼見和自己的靈感火花，以豐富自己的思考；教師要深入接觸學生，了解他們閱讀這部作品的想法和觀點。在這個閱讀活動中，學生根據(jù)作品主題，有針對性地深入研讀文本，整合多方觀點，提升了想象、思考、表達、合作等能力，滿足了情感、興趣、求知的需要。

(二)介入式分享閱讀

介入式分享閱讀的特點是學生在名著閱讀時不僅能夠積極主動參與，還要和教師通過對閱讀活動進行干預、施加影響，最終完成閱讀任務。學生對名著閱讀的介入與分享，主要是以“研究者”身份參與。在此探究式閱讀活動中，師生、生生之間的彼此介入是開放、自由的。

如何欣賞《朝花夕拾》這部作品的藝術(shù)特色呢？筆者在教學實踐中有如下幾點做法：一是直接接觸。讓學生與名著直接接觸，去研讀、欣賞、批判等，介入者以學生為主體。二是深入觀察。教師設計問題，觀察學生的表現(xiàn)，以獲得對他們深入的了解。教師可將學生分成三個小組，各自圍繞某個主題研讀《朝花夕拾》。散文特點小組負責闡述藝術(shù)特點，如作家常用的對比手法：《五猖會》通過“我”前后心境的對比表達對封建社會的反感和批判；《無常》通過無常這個“鬼”和現(xiàn)實中的“人”對比，深刻地刻畫出現(xiàn)實生活中某些“人格”不如“鬼格”的人的丑惡面目。故事情節(jié)小組負責復述故事梗概，并分享自己的理解。如《藤野先生》記敘了作者在日本留學時的學習生活和與藤野先生相識、相處、分別的片段，并說明了在仙臺醫(yī)專時棄醫(yī)從文這一重要的人生轉(zhuǎn)折。人物形象小組負責角色扮演。比如表演阿長時，要把她“外冷內(nèi)熱”的性格充分表現(xiàn)出來。每個小組都想獲得出色的成績，積極性很高，這種寓評于樂的方式能夠促進學生對名著的深入理解。三是深化認識。經(jīng)過較長時間的“琢磨”，學生逐步深入理解了這部作品，特別是在教師的指導下，閱讀能力獲得了質(zhì)的提升，掌握了閱讀名著的方法與途徑。介入式分享閱讀，是為閱讀而分享,換言之，分享本身不是目的，而通過分享進行閱讀才是目的。

(三)參與式分享閱讀

參與式分享閱讀注重將名著閱讀看作是學生、教師和作者相互作用的活動，從而生成對名著更多的不同的理解。它強調(diào)學生能夠?qū)γ墓逃兄黝}進行闡述和解釋，并將其轉(zhuǎn)化成自己的知識，從而實現(xiàn)對名著內(nèi)容的重新建構(gòu)和對意義的重新詮釋。

例如，如何理解《朝花夕拾·二十四孝圖》所表達的主旨？最佳的辦法就是讓全體學生都參與進來，各抒己見。首先，引導學生進行自我性解讀。學生從“自我立場”出發(fā)，充分結(jié)合自己的生活經(jīng)歷和文學想象來探究《二十四孝圖》所隱含的內(nèi)涵，分析其社會意義和哲學價值，自主性地解讀“封建孝道的虛偽和殘酷”。這種解讀既有審美體驗，也有情感體驗，更有生活體驗，能夠充分體現(xiàn)學生閱讀的主觀能動性。其次，進行多元化闡釋。這是知識意義建構(gòu)、文本自我展示以及顯示“自我意識存在”的過程。這個過程既有學生與作者的共鳴，也有學生與教師的交流。前者探究的是作者在特定歷史背景中的特定的思想感情、人生態(tài)度、社會觀點等；而后者強調(diào)的是師生的各自觀點，面對同一作品的不同理解。再次，善于辯證思考?！抖男D》從正面看，可獲得“道德啟發(fā)”；從反面看，則可進行“道德批判”?！袄先R娛親”和“郭巨埋兒”這種缺少人性的做法，無論如何批判都不過分，但其強調(diào)的“孝”作為優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，卻是我們應該加以吸收的。參與式分享閱讀的核心，就是讓學生能夠自主地理解、詮釋、解讀文本內(nèi)涵，在閱讀名著中真正獲得了“話語權(quán)”。

探究學習視野下的分享閱讀對學生的名著閱讀能力和閱讀個性的發(fā)展具有重要的意義。教師應從“兒童立場”出發(fā)，根據(jù)名著特點和學生實際，綜合運用不同的閱讀策略和分享方式，營造良好的閱讀情境，培養(yǎng)起學生良好的閱讀習慣，積極實踐“分享閱讀”活動，幫助學生構(gòu)建閱讀方法，最終提升學生的閱讀素養(yǎng)，發(fā)展學生良好的思維品質(zhì)。

[1] 徐金林.探究性學習在地理教學中的實踐與思考[J].中學教學參考, 2013(12).

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SharingReading：NewWaysofMasterpieceReadingGuidefromthePerspectiveofInquiryLearning

ZHENG Jianzhong

Masterpiece reading guide is an important way to cultivate students’ ability of inquiry learning. Communicating with others and sharing reading results with others are effective ways to learn the classics. Based on the inquiry learning theory, we should take sharing reading as a kind of aesthetic activity which can create free reading environment and develop deep reading interest, and form interactive, interventional and participatory reading modes through meta-cognitive reading, personalized reading, and imaginative experience reading to enrich the students’ reading experience, help students form good reading habits, and cultivate students’ consciousness of lifelong reading.

masterpiece reading of middle school students; inquiry learning; masterpiece reading guide; Share reading

G623.23

A

1009-7228(2018)01-0033-05

10.16826/j.cnki.1009-7228.2018.01.007

鄭建忠.分享閱讀:探究學習視野下的名著導讀新方式[J].天津師范大學學報 (基礎教育版)，2018(1).

2017-08-26

鄭建忠，廣東省湛江一中培才學校(廣東 湛江 524037)校長，中學高級教師，嶺南師范學院特聘副教授。

廣東省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“創(chuàng)新型學校核心競爭力管理：信息化與智能化”(2017YQJK212)。

況琳]