摘 要：經(jīng)過一個多世紀(jì)的引進、消化、中國化（或本土化），今日中國教育學(xué)已經(jīng)基本形成了自身的學(xué)科體系。21世紀(jì)，中國教育學(xué)者需要在此基礎(chǔ)上重建和完善中國教育學(xué)。為此，教育學(xué)界開始反思中國教育學(xué)走過的百年歷程，試圖重新確立21世紀(jì)中國教育學(xué)的發(fā)展方向?；诒容^教育學(xué)思維，反思中國教育學(xué)研究，強調(diào)要依據(jù)中國自己的教育文化傳統(tǒng)，以“和而不同”的哲學(xué)思想為理論基石，吸收和綜合歐陸、英美兩種不同教育文化傳統(tǒng)的教育研究范式，開展包括經(jīng)驗性研究在內(nèi)的多種類型的教育教學(xué)研究，重建和完善具有中國教育文化特色而又面向世界的中國教育學(xué)，以期為21世紀(jì)中國教育學(xué)的發(fā)展提供些許新的思路，促進當(dāng)前與今后的教育教學(xué)改革與發(fā)展，最終希望達成通過理想的教育而實現(xiàn)“立國與立人”的目的。

關(guān)鍵詞：比較教育學(xué)思維；中國教育學(xué)；西方教育學(xué)；教育文化傳統(tǒng)；和而不同

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）06-0007-10

經(jīng)過一個多世紀(jì)的引進、消化、中國化（或本土化），今日中國教育學(xué)①已經(jīng)基本形成了自身的學(xué)科體系，并融入中國人文社會科學(xué)之中了。本文探討的“教育學(xué)”大體上相當(dāng)于我國教育學(xué)一級學(xué)科下的“教育學(xué)原理”或“普通教育學(xué)”所涉及的研究范圍。具體而言，這里所談的“教育學(xué)”既包括歐陸國家的教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論、教學(xué)法，也包括英美國家的課程理論（或課程論）、學(xué)習(xí)理論（或?qū)W習(xí)論）、教學(xué)理論和評價理論，總之，是與課堂教學(xué)有關(guān)的教育教學(xué)理論。換句話說，本文所探討的“教育學(xué)”不是指作為一個學(xué)門的“大教育學(xué)”，也不是作為教師教育中一門科目（subject）的“小教育學(xué)”，而是作為師范生和教師進行教書育人所需要研修的教育學(xué)。本文以比較教育學(xué)思維為研究視角，試圖對這樣的“教育學(xué)”做一次跨文化的比較分析，以期為21世紀(jì)中國教育學(xué)的發(fā)展提供些許新的思路，促進當(dāng)前與今后的教育教學(xué)改革與發(fā)展，最終希望達成通過理想的教育而實現(xiàn)“立國與立人”的目的。

從20世紀(jì)世界教育學(xué)的演進來看，西方教育學(xué)的發(fā)展在歐陸國家與英語國家出現(xiàn)了兩種不同的路徑和范式，這種差異從根本上來說反映了西方文化傳統(tǒng)內(nèi)部的差異。中國從20世紀(jì)初期以來就開始學(xué)習(xí)西方教育學(xué)，既引進了歐陸國家的教育學(xué)（Pedagogy/Pedagogics，P？覿dagogik，Pedagogie，），也吸收了英語國家的教育學(xué)（Education/Education Studies），所以發(fā)展至今中國教育學(xué)就深深地打上了歐陸（包括蘇聯(lián)）和英美兩種教育文化的雙重烙印。進入21世紀(jì)以來，我國教育學(xué)界開始反思中國教育學(xué)走過的百年歷程，以“和而不同”的哲學(xué)思想為理論基石，試圖重新確立21世紀(jì)中國教育學(xué)的發(fā)展方向，并依據(jù)中國自己的教育文化傳統(tǒng)，吸收和綜合歐陸、英美兩種不同教育文化傳統(tǒng)的教育研究范式，開展包括經(jīng)驗性研究在內(nèi)的多種類型的教育教學(xué)研究，重建和完善具有中國教育文化特色而又面向世界的中國教育學(xué)，以便有效地促進當(dāng)前與今后的教育改革與發(fā)展。

一、西方教育學(xué)的兩大傳統(tǒng)與中國教育學(xué)

教育學(xué)在西方并不是一個統(tǒng)一的學(xué)科，甚至在英語國家也不承認(rèn)它是一個學(xué)科，而只是一個研究領(lǐng)域。在這點上，教育學(xué)與其他人文社會科學(xué)迥然不同。其他社會科學(xué)基本上是統(tǒng)一的，在各種語言里都有一個統(tǒng)一的學(xué)科名稱。以人類學(xué)為例，雖然不同國家的人類學(xué)各有自己的特色，但總歸是一個學(xué)科。例如，挪威、奧地利、英國和美國四位學(xué)者撰寫的《人類學(xué)的四大傳統(tǒng)：英國、德國、法國和美國的人類學(xué)》（One Discipline，F(xiàn)our Ways：British，German，F(xiàn)rench，and American Anthropology） [1 ]，從這本書的英文書名看，四位不同國籍的作者都承認(rèn)英、德、法、美四國的人類學(xué)是一個統(tǒng)一的學(xué)科，不過在不同的國家方式不同罷了。但是，從本文所探討的西方教育學(xué)的兩大傳統(tǒng)看，以德國為首的歐陸國家早在19世紀(jì)就承認(rèn)教育學(xué)是大學(xué)的一門獨立學(xué)科，而以美國為首的英語國家一般都不承認(rèn)教育學(xué)是一門獨立學(xué)科，只看作是一個跨學(xué)科的研究領(lǐng)域。

1. 歐陸教育學(xué)與英美教育學(xué)：兩大不同的研究傳統(tǒng)與范式

國內(nèi)最先從跨文化比較的視角關(guān)注歐陸教育學(xué)與英美教育學(xué)是兩種不同文化傳統(tǒng)的學(xué)者，當(dāng)推華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所的黃志成教授②。他在《教育學(xué)報》2007年第2期上發(fā)表了《教育研究中的兩大范式比較：“日耳曼式教育學(xué)”與“盎格魯式教育科學(xué)”》。隨后，筆者也進行了系列研究，在《比較教育研究》2009年第12期上發(fā)表了《教學(xué)（理）論與課程論關(guān)系新探：基于比較的視角》，在該刊2011年第7期上發(fā)表了《“教學(xué)論”與“教學(xué)理論”概念之辨》。再后來，王飛博士和筆者又在該刊2013年第1期上發(fā)表了《蘇聯(lián)教學(xué)論與美國課程論：在中國的誤讀與誤解》，以及筆者在《教育學(xué)報》2015年第5期上發(fā)表的《教學(xué)論與教學(xué)法關(guān)系探析：（跨文化）比較教學(xué)論的視角》。此外，《教育研究》2013年第3期上筆者的論文《比較教學(xué)論：21世紀(jì)比較教育學(xué)發(fā)展的一個重要領(lǐng)域》也涉及到英美的教育科學(xué)與歐陸教育學(xué)的差異，以及我國如何從國際教育學(xué)科的兩大傳統(tǒng)吸取理論資源、嘗試重建比較教學(xué)論的問題。

最近，華東師范大學(xué)程亮博士對中外教育學(xué)進行了深入、系統(tǒng)的考察與分析，發(fā)表了一系列關(guān)于教育學(xué)比較研究的論文，如他在《教育研究》2016年第5期上發(fā)表的《多元的傳統(tǒng)與交互的生成——教育學(xué)知識建構(gòu)的跨文化比較》，以及在華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）2016年第3期上發(fā)表的《教育學(xué)制度化的興起與邏輯》。程亮博士的這兩篇論文都可以看作是運用比較教育學(xué)的學(xué)科思維對各國教育學(xué)所做的跨文化比較研究。

國際上，基于比較教育學(xué)的學(xué)科思維對教育學(xué)科進行跨文化比較研究的，就筆者所知，當(dāng)推挪威教育學(xué)者甘頓（Gundem，B.）和德國教育學(xué)者霍普曼（Hopmann，S.），這兩位學(xué)者在20世紀(jì)的90年代初期就開展了一項關(guān)于歐陸教學(xué)論與英美課程論兩大傳統(tǒng)的跨文化比較研究，并于1998年出版了《教學(xué)論與課程論：一場國際對話》一書 [2 ]。隨后霍普曼又與美國著名課程論學(xué)者韋斯貝里（Westbury，I.）和瑞士教學(xué)論學(xué)者李夸特（Riquarts，K.）一起主編出版了《作為反思性實踐的教學(xué)：德語世界的教學(xué)論傳統(tǒng)》一書 [3 ]。這場西方內(nèi)部兩種不同文化傳統(tǒng)的教育學(xué)科的跨文化對話，可以說是19世紀(jì)教育學(xué)科形成以來西方歐陸文化傳統(tǒng)的教育學(xué)（包括教學(xué)論）與英美文化傳統(tǒng)的教育科學(xué)之間的第一次直接、深入的對話。最近，另一位歐洲教育學(xué)者比斯特（Biesta，G.）發(fā)表了《教育學(xué)術(shù)研究中的學(xué)科與理論：英美國家與歐陸國家建構(gòu)教育學(xué)科的比較分析》，這篇論文是從西方兩種不同文化傳統(tǒng)的視角對英美教育學(xué)與歐陸教育學(xué)所做的深刻的比較分析。比斯特認(rèn)為：“這兩種傳統(tǒng)在一定程度上說是不可通約的（incommensurable），因為它們運作的基礎(chǔ)是根本不同的假設(shè)和理念。” [4 ]在比斯特看來：“在英語世界，教育研究通常被理解為對教育過程與實踐的交叉研究。因此，教育研究高度依賴一系列不同學(xué)科的理論輸入?！?[4 ]其結(jié)果是，“在英美等國家，教育領(lǐng)域的建構(gòu)所缺乏的是教育學(xué)作為一門獨立學(xué)科的觀念（the idea of education as an academic discipline in its own right）” [4 ]。與之相反，“在歐陸，尤其在德語世界，教育研究顯然已發(fā)展成為一門獨立的學(xué)科，有其自身的形式和建立理論的傳統(tǒng)” [4 ]。由此可見，即使在西方兩大教育文化傳統(tǒng)內(nèi)部，教育學(xué)迄今也尚未完全會通。endprint

2. 中國教育學(xué)：學(xué)科抑或研究領(lǐng)域

對于這個問題，國內(nèi)教育學(xué)界有很多探討③。僅僅從中國教育學(xué)的學(xué)科立場來看，這個問題爭論不休，莫衷一是。但用比較教育學(xué)的學(xué)科思維來回答這個問題，就比較清楚了。從歐陸教育學(xué)的發(fā)展歷程來看，教育學(xué)從一開始就是一門獨立的學(xué)術(shù)性學(xué)科，它跟哲學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等等一樣，都屬于人文社會科學(xué)。而且從德國對“科學(xué)”（Wissenshaft）一詞的含義來理解，凡是系統(tǒng)的、專門的知識都可以算作科學(xué)或?qū)W科。教育學(xué)至少從1806年赫爾巴特出版《普通教育學(xué)》以來，就宣告是獨立于哲學(xué)的一門學(xué)科。而在英語國家，人文學(xué)科（Humanities）一般不被歸于科學(xué)之列。這與德國文化傳統(tǒng)迥然有別。例如，20世紀(jì)德國有精神科學(xué)（Geisteswissenschaft）的概念。但是從英語國家的教育學(xué)傳統(tǒng)看，教育學(xué)是依賴其他學(xué)科的理論與方法所進行的交叉研究，因而它不是一門學(xué)科（Discipline），而是一個研究領(lǐng)域（Field of Study）。例如，美國著名教育學(xué)者舒爾曼（Shulman，L.）就認(rèn)為：“教育學(xué)本身并不是一個學(xué)科，老實說，教育學(xué)是一個研究領(lǐng)域?！保‥ducation is not itself a discipline. Indeed，education is a field of study） [5 ]。實際上，舒爾曼的這一觀點只代表美國及其他英語國家的觀點，并不代表整個西方學(xué)界的觀點。

近代以來，我國在學(xué)習(xí)德國教育學(xué)和蘇聯(lián)教育學(xué)的基礎(chǔ)上，形成了自己的教育學(xué)傳統(tǒng)，教育學(xué)也被認(rèn)為是一門獨立的學(xué)科。盡管20年前華東師范大學(xué)吳鋼曾撰文宣告“教育學(xué)的終結(jié)” [6 ]，但許多其他的教育學(xué)者并不接受這一觀點，例如鄭金洲就撰文反駁吳鋼 [7 ]。今天來看，教育學(xué)作為一門獨立的學(xué)科在中國非但沒有終結(jié)，而且它還要不斷發(fā)展和完善。

二、教育學(xué)若干核心概念的跨文化比較

1. 歐陸“教育學(xué)”概念與英美“教育學(xué)”概念

西方教育學(xué)沒有形成統(tǒng)一的學(xué)科，這也反映在學(xué)科名稱所使用的術(shù)語和核心概念上。以“教育學(xué)”概念為例，在英語中有兩個詞匯來表達，一個是Pedagogy，另一個是Education。盡管Pedagogy一般可以翻譯為“教育學(xué)”，但在不同的語境中，有時則不宜翻譯為“教育學(xué)”，而只能依據(jù)不同的上下文翻譯為“教學(xué)”或“教學(xué)理論”。最近，美國威斯康星-麥迪遜大學(xué)華人教育學(xué)者梁國立博士在《教育研究》發(fā)表專文，詳細(xì)探討了Pedagogy一詞的含義，他把Pedagogy一律翻譯為“教法學(xué)” [8 ]。但是，當(dāng)我們談及“××學(xué)”時，那是指一門體制化的獨立學(xué)問或?qū)W科，而Pedagogy在美國及其他英語國家都尚未成為那樣一門獨立的學(xué)問或?qū)W科。同樣，Education一詞作為學(xué)科名稱也是一個容易混淆的概念，有些人望文生義地把它一律翻譯為“教育”，其實有時準(zhǔn)確的翻譯應(yīng)當(dāng)是“教育學(xué)”。例如，上文提到的舒爾曼關(guān)于教育學(xué)的觀點。再如下面這句英文中的Education，顯然也不能翻譯為“教育”，而只能翻譯為“教育學(xué)”：“The well-worn phrase that‘knowledge is socially constructedis reiterated in discussions taking place in the disciplines of anthropology，philosophy，political science，psychology，sociology，as well as education.”（“知識是社會建構(gòu)的”這一熟語，除了在教育學(xué)討論中經(jīng)常被重申外，在人類學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的討論中也常被提及。） [9 ]因為它是與前面五個學(xué)科名稱并列的學(xué)科名稱之一。

歐陸教育學(xué)和教學(xué)論的源頭一般都追溯到17世紀(jì)的捷克教育學(xué)家夸美紐斯（1592—1670）的《大教學(xué)論》（Great Didactics/Didactica Magna）的出版（1632/1657）?？涿兰~斯被認(rèn)為是“第一位真正的歐洲教育學(xué)家” [10 ]。他的這本書雖然名為《大教學(xué)論》（傅任敢先生1939年翻譯為《大教授學(xué)》），但實際上根據(jù)芬蘭教學(xué)論學(xué)者坎薩南（Kansanen）的考證，17世紀(jì)時Didactics （Didactica）在歐洲語言里就是教育學(xué)的意思 [11 ]，難怪這本書的內(nèi)容不僅僅限于教學(xué)論，也包括學(xué)校教育制度、道德教育等教育學(xué)的基本內(nèi)容。教學(xué)論可以說是教育學(xué)的核心，沒有教學(xué)論就沒有教育學(xué)。但是，夸美紐斯的《大教學(xué)論》被埋沒了200余年，直到19世紀(jì)40年代才被重新發(fā)現(xiàn)，19世紀(jì)下半葉才引起世人的重視?；蛟S正是這個原因，我們在赫爾巴特《普通教育學(xué)》一書中看不到夸美紐斯的影子，第斯多惠的《德國教師培育指南》一書中也未提及夸美紐斯的名字及其著作。

歐陸教育學(xué)和教學(xué)論的另一個源頭在德國。程亮博士指出：“教育學(xué)的制度化最初在德國的發(fā)端，一方面與當(dāng)時中等教育階段文法學(xué)校需要訓(xùn)練有素的教師有關(guān)，另一方面深受盧梭發(fā)現(xiàn)兒童所激發(fā)的泛愛教育運動的影響，同時也離不開現(xiàn)代大學(xué)提供的自由土壤?！?[12 ]19世紀(jì)教育學(xué)很快傳到其他德語國家和受德國文化影響的北歐國家，后來又傳到英國和美國。特別是赫爾巴特教育學(xué)及其學(xué)派，對世界各國教育學(xué)都產(chǎn)生了很大影響。在赫爾巴特教育學(xué)里，教學(xué)論是其重要組成部分，是核心。赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)就是通過內(nèi)容進行的教育（Instruction is education by content） [3 ]。據(jù)此，他提出了教育性教學(xué)（educating instruction）的思想。他的這個思想，筆者認(rèn)為，是受德國一個重要的教育學(xué)概念影響的，即“化育”（Bildung）④的概念（也譯為“教化”或“教養(yǎng)”）。“化育”是德國文化所特有的思想，很難翻譯成英語或漢語?！盎迸c德語中另一個詞Erziehung（教育）有所不同，后者的英文對應(yīng)詞是education?！盎奔仁侵敢粋€人的發(fā)展過程——一個由內(nèi)而外展開的過程和由外而內(nèi)地“占有”世界的過程，又是指教育目的——個人成為自主、自由的人和民族國家的強大（兩者之間有內(nèi)在的聯(lián)系）。就前一個目的而言，化育或許正如愛因斯坦所言：“教育就是當(dāng)你把在學(xué)校所學(xué)的忘掉后所剩下的東西。” [13 ]endprint

這里，需要特別強調(diào)的一點是，歐陸國家有一門普通教育學(xué)（Allgemeine P？覿dagogik）。芬蘭赫爾辛基大學(xué)教育學(xué)者Michael Uljens （2001）發(fā)表的《論作為一門學(xué)科的普通教育學(xué)》一文指出：“普通教育學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)部分，從哲學(xué)上探討化育（Bildung）與教育（Erziehung），并且在傳統(tǒng)上是教育學(xué)科的核心部分?！逼胀ń逃龑W(xué)“是教育科學(xué)中一門基礎(chǔ)學(xué)科”，“普通教育學(xué)傳統(tǒng)上涵蓋了英語國家的教育哲學(xué)理論” [14 ]。

由此可見，德國和北歐國家的普通教育學(xué)不是像英語國家的教育學(xué)或教育研究那樣，后者主要依賴其他學(xué)科的理論和方法進行教育的交叉研究或跨學(xué)科研究，所以在英語世界，教育學(xué)不是一門獨立學(xué)科。然而在德國和北歐國家，普通教育學(xué)形成了自己的基本概念和理論，如“化育”（Bildung）、“教育”（Erziehung）、“教學(xué)計劃”（Lehrpl？覿n），以及赫爾巴特的“可塑性”和“教育性教學(xué)”（Educating Instruction）等等，這些都是普通教育學(xué)的核心概念，而不是從其他學(xué)科借用的概念。這就是為什么在德國和其他歐陸國家，教育學(xué)是大學(xué)里一門學(xué)術(shù)性學(xué)科，是一門獨立的人文科學(xué)的理由。

歐陸國家的教育學(xué)發(fā)展至今已形成了一個由許多分支學(xué)科構(gòu)成的學(xué)科群。除了普通教育學(xué)外，還有學(xué)前教育學(xué)、學(xué)校教育學(xué)、成人教育學(xué)、職業(yè)教育學(xué)、特殊教育學(xué)等等。在所有這些教育學(xué)中，普通教育學(xué)是基礎(chǔ)，是核心。德國從赫爾巴特的《普通教育學(xué)》到當(dāng)今本納（Dietrich Benner）的《普通教育學(xué)》，普通教育學(xué)一直都是大學(xué)教育學(xué)系的學(xué)術(shù)性學(xué)科，是一門規(guī)范科學(xué)和學(xué)科。特別是20世紀(jì)60年代處于鼎盛時期的精神科學(xué)教育學(xué)（Geistewissenschafte P？覿dagogik），更是一門典型的人文科學(xué)。這種格局我們比較好理解，因為這與我國教育學(xué)的情形相似。我國在20世紀(jì)初引進的西方教育學(xué)首先就是德國赫爾巴特學(xué)派的教育學(xué)，20世紀(jì)50年代學(xué)習(xí)的蘇聯(lián)教育學(xué)也與德國教育學(xué)傳統(tǒng)關(guān)系密切。

然而，在英語國家的教育學(xué)傳統(tǒng)里，迄今為止尚未形成像德國和其他歐陸國家那樣作為一門獨立的學(xué)術(shù)性學(xué)科的普通教育學(xué)。20世紀(jì)初期以來，美國教育學(xué)者曾試圖以自然科學(xué)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)來要求教育學(xué)（Education），因為他們的教育研究主要依賴于心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的理論與方法，所以他們干脆不認(rèn)為教育學(xué)是一門獨立的學(xué)術(shù)性學(xué)科。例如，作為美國大學(xué)教育學(xué)院里教師教育的一門課程（course），美國有“教育學(xué)基礎(chǔ)”（Foundations of Education）這門課，但這里的“基礎(chǔ)”就是指教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)和教育史等學(xué)科的綜合知識 [15 ]。

美國教育學(xué)中與教師教育關(guān)系最密切的核心部分，應(yīng)當(dāng)是興起于20世紀(jì)初期的課程論或課程學(xué)（Curriculum Studies），這是對教育現(xiàn)象和問題本身的研究，實際上類似于歐陸國家的教學(xué)論。需要指出的是，如同教學(xué)論與教學(xué)理論是兩個有密切聯(lián)系但又不同的概念一樣，課程論與課程理論也是兩個有密切聯(lián)系但又有所區(qū)別的概念。課程論是學(xué)科名稱，正如教學(xué)論在歐陸國家是學(xué)科名稱一樣，而課程理論則是指課程論這門學(xué)科里課程論學(xué)者所提出的各種理論。在歐陸國家教學(xué)論傳統(tǒng)里，原先是不使用“課程”和“課程論”這兩個術(shù)語的，取而代之的是“教學(xué)內(nèi)容”（Bildungsgehalt/Bildungsinhalte）和“教學(xué)計劃”（Lehrpl？覿n），它們屬于教育學(xué)和教學(xué)論的研究范圍。在蘇聯(lián)教育文獻里，與德語中“化育”（Bildung）涵義類似的“教養(yǎng)”（образование）概念也涉及對教學(xué)內(nèi)容的研究。

英國的教育學(xué)或教育研究（Education Studies）也與美國的類似，是以其他“基礎(chǔ)學(xué)科”為支撐的 [16 ]。20世紀(jì)60年代，英國著名教育哲學(xué)家彼得斯（Peters，R. S.）就明確地說：“教育學(xué)（Education）不是一門自主的學(xué)科，而像政治學(xué)一樣，是一個領(lǐng)域，這個領(lǐng)域應(yīng)用歷史學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)等學(xué)科。” [17 ]另兩位英國教育學(xué)者（Lawn & Furlong）則明確把教育研究定位于一個領(lǐng)域：“作為一個領(lǐng)域，教育研究不僅只是廣泛，而且多樣且復(fù)雜。它囊括了廣泛而真實的課題和理論觀點——從早期教育到終身學(xué)習(xí)，從教學(xué)理論到全球化，從神經(jīng)科學(xué)到人類學(xué)——而且運用多種方法與實踐?！?[18 ]

再如，英國教育學(xué)者巴特萊特（Steve Bartlett）、伯頓（Diana Burton）和裴殷（Nick Peim）合著的《教育學(xué)導(dǎo)論》 [19 ]一書，其內(nèi)容涉及課程理論、學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育社會學(xué)和政治理論，等等。這無論與德國赫爾巴特的《普通教育學(xué)》 [20 ]還是與當(dāng)今本納的《普通教育學(xué)》 [21 ]，顯然都大異其趣，它們在話語和內(nèi)容上有天壤之別。正因為如此，所以，英國教育史學(xué)者西蒙（Simon）指出，英國（指英格蘭——筆者注）沒有教育學(xué)（pedagogy） [22 ]。另一位英國教育學(xué)者漢密爾頓 （Hamilton）則認(rèn)為，英國沒有教學(xué)論（didactics） [23 ]。

2. 歐陸國家的教學(xué)論⑤概念與中國的教學(xué)論概念

教學(xué)論在歐陸國家，尤其是德語國家或受德國文化影響的北歐國家，是大學(xué)里教師教育的一門重要的學(xué)術(shù)性學(xué)科。筆者認(rèn)為，德國教學(xué)論的本質(zhì)不是教給師范生和教師如何進行教學(xué)的系統(tǒng)方法（那是教學(xué)法的任務(wù)），而是要讓教師學(xué)會反思教育教學(xué)問題，并賦予他們從事教育教學(xué)工作的專業(yè)化知識基礎(chǔ)。德國教學(xué)論首先是讓教師理解“化育”（Bildung）思想和化育理論（Bildungstheorie），從而通過教育性教學(xué)實現(xiàn)對學(xué)生的“化育”?；堑聡逃龑W(xué)和教學(xué)論特有的概念。維也納大學(xué)霍普曼教授指出：“化育起源于中世紀(jì)的神秘主義和浪漫主義世界觀，這個詞包含有教育（education）、博雅（erudition）、形成（formation）、體驗（experience），以及英語中所指的通過學(xué)習(xí)使個性展開的過程?！?[10 ]他又說：“化育超越了掌握內(nèi)容和形成勝任力和能力（competencies and abilities），超越了知道某事和能夠做某事。” [10 ]用德國教育家洪堡的話說，化育既是“盡可能多地把握（grasp）世界，又是通過發(fā)展獨特的自我對人類做出貢獻” [10 ]?！霸诨铮瑹o論做什么和學(xué)習(xí)什么，都是為了發(fā)展自己的個性，展現(xiàn)個體的能力。按照這個觀點，接受學(xué)校教育和教學(xué)的目的不是把知識從社會傳遞給學(xué)習(xí)者（那是課程所為），也不是把知識從科學(xué)或其他領(lǐng)域轉(zhuǎn)化到課堂上，而是利用知識作為發(fā)展學(xué)生個性和社會性的轉(zhuǎn)化工具，總之，就是通過教學(xué)使學(xué)習(xí)者得到化育?！?[10 ]endprint

洪堡進一步指出：“如果我們以我們的語言來講化育，那么我們以此意指某種更高級和更內(nèi)在的東西，即一種由知識以及整個精神和道德所追求的情感而來的、并和諧地貫徹到感覺和個性之中的情操?！?[24 ]換句話說，“化育”乃是通過教育而使人“向普遍性的提升”，讓“他脫離了直接性和本能性的東西” [14 ]。這也可以從哲學(xué)家加達默爾的話中得到印證。他指出：“在化育（Bildung）概念里最明顯地使人感到的，乃是一種極其深刻的精神轉(zhuǎn)變。” [24 ]

當(dāng)代瑞士教學(xué)論專家魯?shù)婪颉靸?nèi)利（Rudolf Künzli）對化育在教學(xué)論中的地位作了精彩的分析，他說：“根據(jù)教學(xué)論的觀點，化育是一個超越了知識和技巧本身的概念，是指通過主動參與到文化遺產(chǎn)中來并創(chuàng)造性地獲得它們而形成個體的過程。其最初的任務(wù)不是要問學(xué)生如何學(xué)習(xí)或如何使學(xué)生接近知識，也不是確定學(xué)生應(yīng)當(dāng)能做什么或知道什么。相反，教學(xué)論專家最初的任務(wù)是追求文化所賦予的知識和技巧在形成品德上的意義。這才是考慮對象時所關(guān)注的焦點，而正是這一焦點決定了各種可能的教學(xué)方法及其情境與相互聯(lián)系。教學(xué)論首要的基本問題是要追問，學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)這個課題？如果不能至少間接地對化育有所助益，任何教學(xué)目標(biāo)都是不值得的。所以，首要的任務(wù)是依據(jù)化育找出將要學(xué)習(xí)的對象的意義，然后才去追問它能夠和應(yīng)當(dāng)對學(xué)生有何意義，以及學(xué)生如何能夠自己體驗這種意義。” [3 ]

關(guān)于教材內(nèi)容的意義及其對于不同學(xué)生的意義所在，這是德國教學(xué)論及化育理論最富有魅力的地方。這里，需要特別指出，教學(xué)論指導(dǎo)教師要重視對學(xué)習(xí)內(nèi)容及其意義（meaning）的追問，以及某種學(xué)習(xí)材料對于不同學(xué)生而言有何種意義，學(xué)生是否能夠自己體驗這種意義。這讓我們想起，孔子在《論語》中對不同的學(xué)生問他“仁”的涵義時，他根據(jù)各個學(xué)生的特點所作的不同解答，這與德國的化育理念有異曲同工之妙。

德國教學(xué)論除了高度關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容及其意義，以及賦予教師專業(yè)基礎(chǔ)知識外，還旨在使教師獲得專業(yè)自主（autonomy），從而從教育學(xué)理論上，讓教師獲得教學(xué)自由和讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)自由有了哲學(xué)依據(jù)。根據(jù)霍普曼的觀點，教學(xué)論不是給教師開出如何教學(xué)的處方，而是提供一個如何理解教育和教學(xué)的理論框架，以及教師根據(jù)這一框架針對特定的教學(xué)內(nèi)容和特定的學(xué)生進行教學(xué)的理由。因此，在這個意義上，德國教學(xué)論不僅是一種教育教學(xué)理論，也可以說是一種反思性實踐。

反觀我國教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論，教師職前教育期間只注重對教師教育專業(yè)知識的傳授，而沒有強調(diào)讓師范生獲得專業(yè)自主和教學(xué)自由，更沒有提及讓學(xué)生在教學(xué)中體驗學(xué)習(xí)的自由。近30年來，我國教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論受美國課程論的影響，學(xué)科話語中融入了課程論話語，教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論分別變成了“課程與教學(xué)論”和“學(xué)科課程與教學(xué)論”。可惜這種學(xué)科話語與形態(tài)上的變化，缺少吸收歐陸現(xiàn)代教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論的精華，也缺乏與英美課程論思想的深度對話。這是我們在重建和完善我國教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論時需要加以特別關(guān)注的。

3. 德國的教學(xué)及教學(xué)論與美國的教學(xué)及教學(xué)理論：概念的差異性辨析

從跨文化比較的視角看，“教學(xué)”這一概念在歐陸國家與英語國家是有較大差異的。在德語教育學(xué)和教學(xué)論傳統(tǒng)里，教學(xué)（Unterricht）和教學(xué)論（Didaktik）的概念雖偏向教師的“教授”行為，但在教學(xué)論模式里（例如教學(xué)論三角形里），教師的教學(xué)、教的內(nèi)容以及學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個整體，這三者之間是彼此互動的。教學(xué)論理論研究如此，課堂教學(xué)實踐也是如此。例如，德文中“教學(xué)”一詞，原文是Unterricht，根據(jù)《德漢學(xué)校教育學(xué)小詞典》的解釋，意思是“有計劃有組織的教與學(xué)的形式” [25 ]。這與漢語中“教學(xué)”一詞的涵義是相通的，即教學(xué)是教與學(xué)的交互過程。但在英語國家，“教學(xué)”一詞的英文是Teaching/Instruction/Pedagogy，實際上它們都僅指教師的教，而不是像德文和中文中那樣是指教與學(xué)的統(tǒng)一和互動。在美國，教學(xué)理論的對應(yīng)英文是“Theory of Teaching/Instruction”。比如，泰勒的名著是《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction），這里的Instruction雖然譯成中文也是“教學(xué)”，但它單指教師的教的一面，而沒有包括學(xué)生學(xué)的一面。

由于德國教學(xué)論對“教學(xué)”（Unterricht）一詞的理解與英語國家教育理論中對“教學(xué)”（Teaching/Instruction/Pedagogy）一詞的理解有較大差異，德國教學(xué)論研究的范圍與美國課程論或教學(xué)理論研究的范圍也就有很大差異了。從德國教學(xué)論三角形（Didaktik triangle）的觀點看，教學(xué)論是對教學(xué)活動的整體研究，包括對教與學(xué)的目的、內(nèi)容（即課程）、方法、手段（媒體）和評價的全方位的研究。教學(xué)論既是直接對課堂教學(xué)的立體研究，又是與教學(xué)實踐緊密相連的學(xué)術(shù)研究。從英語國家對“教學(xué)”的理解來看，直接對“教學(xué)”進行研究的不只是一個學(xué)科，而是涉及到多個研究領(lǐng)域：課程論研究教學(xué)內(nèi)容如何組織的問題，學(xué)習(xí)論研究如何有效學(xué)習(xí)的方法問題，教學(xué)理論和評價理論則是分別研究教師如何有效教的方法問題，以及教師如何進行形成性評價和終結(jié)性評價的問題。這里就有四個分支研究領(lǐng)域，而且這些領(lǐng)域的理論知識與學(xué)校教學(xué)實踐的距離比較遠。例如，各流派學(xué)習(xí)理論主要是心理學(xué)對動物和人的基礎(chǔ)性研究，同樣，課程理論也與課堂教學(xué)實踐缺乏聯(lián)系。

相比較而言，德國教學(xué)論則比較接近中國注重實用和整體思維的文化傳統(tǒng)。也就是說，教學(xué)論不是在實驗室里研究出來的理論，而是植根于課堂教學(xué)實踐并直接為課堂教學(xué)實踐服務(wù)的教學(xué)理論。教學(xué)論的整體觀念（體現(xiàn)于教學(xué)論三角形，或我國學(xué)者所指的教學(xué)論三要素）與中國人認(rèn)識事物時傾向于整體、有機的觀念是完全相通的。這大概就是20世紀(jì)初期我國教育界容易接受赫爾巴特教育學(xué)和教學(xué)論的文化心理原因。與英國和美國比較起來，他們學(xué)習(xí)赫爾巴特的熱情很快就消失了，而在中國，赫爾巴特（以及后來的凱洛夫）的教育教學(xué)思想一直或明或暗地流行著，直到今天仍然還有很大影響。endprint

近三十年來，美國的教育教學(xué)理論，包括課程理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和評價理論等等，都對中國產(chǎn)生了很大影響。但是我們沒有像英國、美國等英語國家那樣拋棄歐陸教育學(xué)和教學(xué)論的學(xué)科傳統(tǒng)，而是在它們中國化的基礎(chǔ)上形成了中國的教育學(xué)和教學(xué)論，并利用它們吸收美國的課程理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和評價理論。21世紀(jì)我國教育學(xué)和教學(xué)論重建的目標(biāo)是，如何充分吸收西方兩種教育文化傳統(tǒng)的優(yōu)勢和精華，與中國教育文化傳統(tǒng)和教育實踐嫁接起來，形成既有鮮明中國特色又面向世界開放的教育學(xué)體系。

4. 教學(xué)論與教學(xué)法的概念：不同教育文化傳統(tǒng)的比較

德文中教學(xué)法一詞是Methodik，它顯然與教學(xué)論（Didaktik）不是一回事。英文雖然也有教學(xué)論（Didactics）一詞，但它只是對拉丁文教學(xué)論（Didactica）或德文教學(xué)論（Didaktik）的直接翻譯，而實際上，在英語國家沒有形成教學(xué)論學(xué)科。在當(dāng)代英美教育學(xué)文獻里，當(dāng)表達“教學(xué)”的概念時，除了使用teaching/instruction以外，使用pedagogy一詞現(xiàn)在也比較普遍。英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院設(shè)立了6個學(xué)系，其中就有課程、教學(xué)與評價系（Department of Curriculum，Pedagogy and Assessment）。美國和加拿大一些大學(xué)教育學(xué)院的課程與教學(xué)系名稱就是課程與教學(xué)系（Department of Curriculum & Pedagogy）。碰巧，筆者在查閱資料時，發(fā)現(xiàn)北京師范大學(xué)教育學(xué)院英文網(wǎng)站上課程與教學(xué)研究院的英文是“Institute of Curriculum & Pedagogy ”（http：//fe.english.bnu.edu.cn /t003-c-1-51.htm），這個翻譯與英美對“教學(xué)”的理解相符合，但似乎不符合中國教育學(xué)傳統(tǒng)。符合中國教育文化傳統(tǒng)的翻譯適宜于使用Institute of Curriculum & Didactics。

如前所述，德國現(xiàn)代教育學(xué)和教學(xué)論基本上是以人文科學(xué)的“化育”（Bildung）這一重要的新人文主義概念（Construct）為基礎(chǔ)的。教育學(xué)和教學(xué)論研究的基本問題是如何通過教育、化育和教學(xué)，從整體上培養(yǎng)“人”的問題。雖然不同社會和不同時代對“人”的要求不同，而且不同國家或同一國家不同時代的教學(xué)論在教學(xué)內(nèi)容上也或有差異，但對于通過教育、化育和教學(xué)促進人的啟蒙、人的發(fā)展、人的自由和人的解放這一點上，教育學(xué)和教學(xué)論從來都是一以貫之的。這就是教育學(xué)和教學(xué)論所特有的研究范式，是教育學(xué)和教學(xué)論獨特的魅力所在。

相反，美國早在19世紀(jì)末20世紀(jì)初就丟掉了歐洲的教育學(xué)和教學(xué)論傳統(tǒng)，甚至連Pedagogy這個詞在20世紀(jì)都曾經(jīng)長期棄而不用。美國著名的課程論學(xué)者伊恩·韋斯特伯里（Ian Westbury）在《作為反思性實踐的教學(xué)：德語國家的教學(xué)論傳統(tǒng)》一書中坦率地承認(rèn)：“‘教學(xué)論（Didaktik）是思考教與學(xué)的（另）一種傳統(tǒng)，這在英語世界里幾乎無人知曉。” [3 ]但是，課堂教學(xué)總是需要教學(xué)理論指導(dǎo)的，教師在教學(xué)時也總是需要講究方法的。所以，美國教育學(xué)者從19世紀(jì)下半葉開始普及義務(wù)教育運動以來，對教學(xué)理論和教學(xué)方法進行了大量探索和研究，形成了具有美國文化特色的教學(xué)方法和教學(xué)理論。

如果說德國的教學(xué)論偏重教師如何教授的理論研究的話，那么美國的課程論以及具體的課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和評價理論則偏重學(xué)生如何有效學(xué)習(xí)的理論研究。以德國為首的歐陸國家的教學(xué)論傳統(tǒng)雖源遠流長、流派紛呈，但根據(jù)德國教育學(xué)家霍普曼的觀點，其共同的特征是“限制教授”（Restrained Teaching） [10 ]，德國各個流派的教學(xué)論的這一核心特征與夸美紐斯在《大教學(xué)論》中論述的教學(xué)論的目標(biāo)是一脈相承的，即要“探索一種教導(dǎo)的方法，使教員可以少教，學(xué)生可以多學(xué)” [26 ]。而在美國，從杜威開始，課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價理論都強調(diào)課堂教學(xué)中學(xué)生主動學(xué)習(xí)和學(xué)會如何學(xué)習(xí)。所以，美國各派心理學(xué)都有自己的學(xué)習(xí)理論，而且學(xué)習(xí)理論在美國教育界和學(xué)術(shù)界的地位遠高于教學(xué)理論。

三、展望21世紀(jì)的中國教育學(xué)

世紀(jì)之交，我國教育學(xué)界對一個世紀(jì)以來的教育學(xué)建設(shè)開始了系統(tǒng)、深入的反思，并試圖重建中國的教育學(xué)和教學(xué)論。這既有對作為一個學(xué)門的教育學(xué)或教育科學(xué)的反思，也有對作為一個獨立學(xué)科的普通教育學(xué)的反思，還有對作為師范生學(xué)習(xí)的一個“科目”的教育學(xué)的反思。反思與重建21世紀(jì)的中國教育學(xué)成為當(dāng)前和今后很長一個時期我國教育學(xué)者面臨的重大研究任務(wù)。中華民族的偉大復(fù)興和教育現(xiàn)代化建設(shè)需要新的教育學(xué)。

1. “和而不同”的哲學(xué)理念與中國教育學(xué)的重建

在21世紀(jì)，我國教育學(xué)者需要以中國教育實踐和教育問題為導(dǎo)向，重建中國教育學(xué)（Chinese Pedagogics）。所謂重建中國教育學(xué)，不是完全否定已有的教育學(xué)，而是在已經(jīng)建立起來的教育學(xué)的基礎(chǔ)上，面向未來進行教育學(xué)的智識生產(chǎn)，以適應(yīng)培養(yǎng)21世紀(jì)具有國際視野的現(xiàn)代中國人的需要。在國內(nèi)，老一輩教育學(xué)家為我們樹立了榜樣，例如北京師范大學(xué)裴娣娜教授團隊開創(chuàng)的主體教育研究和華東師范大學(xué)葉瀾教授團隊創(chuàng)建的生命實踐教育學(xué)，都可以說是在不同程度上為中國教育學(xué)的重建做出的貢獻。對于葉瀾教授的生命實踐教育學(xué)，新加坡南洋理工大學(xué)的鄧宗怡教授特別在國際教育學(xué)界予以充分肯定和好評 [27 ]。在重建中國教育學(xué)過程中，我們需要什么樣的理論基礎(chǔ)呢？我們認(rèn)為，需要從中國文化傳統(tǒng)中尋找中國教育學(xué)的理論根基。這種理論根基，我們認(rèn)為可以是“和而不同”的哲學(xué)理念。

“和而不同”是我國古代哲學(xué)中一個極為重要的理念，它實際上代表了中國人極高的認(rèn)識論智慧。在追求“和”的境界中，人的認(rèn)識具有包容性和創(chuàng)造性?！昂汀钡恼軐W(xué)理念體現(xiàn)在中國古代政治、軍事、自然、人文等方方面面。如《國語·鄭語》中記錄西周史伯的論述“和實生物，同則不繼” [28 ]；孔子在《論語》中提出的“君子和而不同，小人同而不和”的觀念。近年來，中外學(xué)者對“和而不同”的哲學(xué)理念進行了深入挖掘和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換，剔除其中的專制成分，把它與民主、自由、平等的現(xiàn)代觀念融合起來。例如，首都師范大學(xué)王長純先生發(fā)表了系列專題論文，系統(tǒng)闡述了“和而不同”哲學(xué)理念對比較教育研究方法論的意義 [29 ]。旅美學(xué)者王治河博士最近在其英文專著《過程與多元論：多樣和諧的中國思想》一書中，從“和而不同”的觀點出發(fā)，并結(jié)合懷特海的過程哲學(xué)，探討了中國古代儒道釋三教合一的成功經(jīng)驗 [30 ]。美國著名的比較哲學(xué)家安樂哲（Roger T. Ames）撰寫了《和而不同：比較哲學(xué)與中西會通》一書，深入探討了中國人的“和”的思想和思維模式 [31 ]。這些研究都對我們進行教育學(xué)和比較教育學(xué)研究非常有啟發(fā)。像德國“化育”哲學(xué)思想是德國教育學(xué)和教學(xué)論的理論基礎(chǔ)一樣，中國 “和而不同”的哲學(xué)思想也可以成為中國教育學(xué)研究的理論基礎(chǔ)之一。endprint

2. 中國教育學(xué)研究的五種取向

（1）重視教育學(xué)研究的中國教育文化傳統(tǒng) 教育學(xué)研究的中國教育文化傳統(tǒng)是什么？筆者認(rèn)為包括兩個部分：一是中國古代的教育文化傳統(tǒng)，包括古代思想家與教育家們對教育目的、過程、內(nèi)容與方法等方面的探索與思考。例如，在教育目的上，重視培養(yǎng)“君子”的教育文化傳統(tǒng)，注重社會教化的教育文化傳統(tǒng)，重視道德教育的教育文化傳統(tǒng)，強調(diào)知行合一的教育文化傳統(tǒng)，尤其是強調(diào)“和而不同”哲學(xué)理念的教育文化傳統(tǒng)等等，都是應(yīng)當(dāng)予以繼承和發(fā)展的。二是近代以來形成的中國教育學(xué)研究傳統(tǒng)。例如，在教育學(xué)研究和教學(xué)中，已經(jīng)形成的教育學(xué)與教學(xué)論研究傳統(tǒng)，也不應(yīng)該隨便拋棄。提出這個問題，是因為在反思我國教育學(xué)研究與發(fā)展過程中，我們發(fā)現(xiàn)，近現(xiàn)代以來，在前后相銜接的三個30年里，中國教育學(xué)研究和教育實踐出現(xiàn)的非此即彼的極端傾向。在第一個30年期間（1919—1949），我國教育學(xué)研究和實踐受到美國教育理論和思潮的影響，忽視了中國自己從古代以來流傳的教育文化傳統(tǒng)。第二個30年期間（1949—1979），很長時期受當(dāng)時國際與國內(nèi)政治環(huán)境的影響，我國教育學(xué)研究和實踐完全拋棄了20世紀(jì)前半葉建立起來的教育學(xué)傳統(tǒng)，一邊倒地偏向蘇聯(lián)教育學(xué)，失去了自主探索中國教育學(xué)理論的機會。第三個30年期間（1979—2009），即從改革開放以來，我國教育界雖然能夠面向世界吸收各國教育理論和思想，但主要是再次受到美國教育思潮和理論的影響，同時也再次忽視了中國已有的教育文化傳統(tǒng)。比如，在課程教學(xué)領(lǐng)域里，我們把美國的教學(xué)理論不恰當(dāng)?shù)禺?dāng)成了“教學(xué)論”，既忽視了中國古代的教育文化傳統(tǒng)，也忽視了中國20世紀(jì)初期以來建立起來的教育學(xué)和教學(xué)論傳統(tǒng)。為何這樣說呢？筆者認(rèn)為，孔子的《論語》和體現(xiàn)儒家教育思想的《學(xué)記》，早已奠定了中國教育學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，即高度重視通過學(xué)校教育達到“立國和立人”的目的（即建國君民）。為什么清末民初時期我國引進的赫爾巴特教育學(xué)深受當(dāng)時教師的歡迎呢？筆者認(rèn)為，一個重要原因是，赫爾巴特教育學(xué)契合中國的教育傳統(tǒng)，即重視完整的人的教育，重視人的道德教育，重視教育教學(xué)的統(tǒng)一性，重視知識的傳授等等。前些年發(fā)生的“鐘王之爭”，從學(xué)術(shù)層面進行分析，實際上是不同教育流派和傳統(tǒng)的教育學(xué)思想之爭，其中有許多值得汲取的經(jīng)驗和教訓(xùn)。

（2）重視教育學(xué)自身的學(xué)科建設(shè)：借鑒歐陸傳統(tǒng)

這里提出的“重視教育學(xué)自身學(xué)科建設(shè)”的含義，是指像德國及其他歐陸國家那樣，把普通教育學(xué)當(dāng)作一門獨立的學(xué)術(shù)性學(xué)科來建設(shè)，而不是像英美那樣不承認(rèn)教育學(xué)是一門獨立的學(xué)科，而只是一個跨學(xué)科的研究領(lǐng)域。一方面，我國從20世紀(jì)初期引進赫爾巴特教育學(xué)以來，就已經(jīng)在大學(xué)把教育學(xué)建成了獨立的學(xué)科體制，形成了教育學(xué)和教學(xué)論學(xué)科傳統(tǒng)。盡管在第一個30年期間和第三個30年間我國教育研究頗受美國的影響，這種體制和傳統(tǒng)受到了質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，但國內(nèi)多數(shù)學(xué)者還是認(rèn)為教育學(xué)在我國并沒有終結(jié)，也不應(yīng)該終結(jié)。把教育學(xué)當(dāng)作一個自主的、獨立的人文社會科學(xué)來建設(shè)，就需要21世紀(jì)的中國教育學(xué)人以教育現(xiàn)象、過程和活動為旨趣（interest），開展教育學(xué)研究；就需要教育學(xué)人像其他人文社會科學(xué)學(xué)者重視智識生產(chǎn)一樣，重視教育學(xué)智識的生產(chǎn)。近代以來，中國知識分子在某種程度上不像英美知識分子那樣深受唯科學(xué)主義思潮的影響，因為中國有深厚的人文傳統(tǒng)。比如，梁啟超先生在20世紀(jì)20年代就曾反思過西方文化，他強調(diào)在學(xué)習(xí)歐美科學(xué)時，要樹立正確的科學(xué)觀。梁先生在《科學(xué)精神與東西文化》的講演中，深刻地批評了當(dāng)時中國人對科學(xué)的片面理解：“就是相對的尊重科學(xué)的人，還是十個有九個不了解科學(xué)性質(zhì)。他們只知道科學(xué)研究所產(chǎn)結(jié)果的價值，而不知道科學(xué)本身的價值；他們只有數(shù)學(xué)、幾何學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)……等等概念，而沒有科學(xué)的概念……他們以為，只有化學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、幾何……等等才算科學(xué)，以為只有學(xué)化學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、幾何……才用得著科學(xué)；殊不知所有政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)……等等，只要夠得上一門學(xué)問的，沒有不是科學(xué)。我們?nèi)舨荒每茖W(xué)精神去研究，便做那一門子學(xué)問也做不成……我大膽說一句話：中國人對于科學(xué)這兩種態(tài)度倘若長此不變，中國人在世界上便永遠沒有學(xué)問的獨立，中國人不久必要成為現(xiàn)代被淘汰的國民?！?[32 ]

在梁先生看來，以科學(xué)精神追求系統(tǒng)的真知識，就是科學(xué)。這種科學(xué)觀與德國人對“科學(xué)”（Wissenschaft）的理解甚為貼近，而與英美的唯科學(xué)主義相去甚遠。以這樣的科學(xué)觀來理解教育學(xué)，則沒有必要像英美國家那樣否認(rèn)教育學(xué)是一門獨立的學(xué)術(shù)性學(xué)科，盡管我們也承認(rèn)教育學(xué)確實是“一門捉摸不定的科學(xué)” [33 ]。

（3）重視教育學(xué)跨學(xué)科研究：借鑒英美傳統(tǒng) 重視教育學(xué)作為一門自主的獨立的學(xué)術(shù)性學(xué)科建設(shè)，并不否定教育學(xué)理論研究需要借鑒其他學(xué)科的理論與方法。如果承認(rèn)教育學(xué)是一門復(fù)雜科學(xué)，那么，借鑒英美教育學(xué)者的經(jīng)驗對教育學(xué)進行跨學(xué)科研究也就是必不可少的。從美國和其他歐美國家近50年來教育科學(xué)發(fā)展的經(jīng)驗看，對教育學(xué)進行交叉學(xué)科研究，也確實提高了對教育現(xiàn)象和問題的認(rèn)識，豐富了教育科學(xué)知識，提升了教育實踐的水平。例如，新近的神經(jīng)教育學(xué)或?qū)W習(xí)科學(xué)的研究，對于我們深刻理解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，就很有幫助 [34 ]。另一方面，從我國改革開放以來教育學(xué)科發(fā)展的經(jīng)驗看，從不同學(xué)科（如社會學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)等等）視角研究教育學(xué)，對豐富教育學(xué)理論和改進教育實踐也是大有裨益的。

（4）重視教育學(xué)經(jīng)驗性研究 在反思中國教育學(xué)以往百年的發(fā)展歷程時，人們還發(fā)現(xiàn)，與歐美國家相比，中國教育學(xué)研究缺乏經(jīng)驗性研究（Empirical Research）。所謂經(jīng)驗性研究，既包括量化研究也包括質(zhì)化研究，即重視運用規(guī)范的教育研究方法獲取第一手?jǐn)?shù)據(jù)資料對教育現(xiàn)象和問題展開研究。這是教育學(xué)研究創(chuàng)新和智識生產(chǎn)的基本方式。筆者在英國和美國訪學(xué)時曾關(guān)注過很多種英文教育學(xué)期刊上的論文，發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗性研究成果所占比例較大，而純粹思辨的理論研究或分析性研究只占較小的比例。這與國外學(xué)者的估計相近。例如，幾年前美國威斯康星-麥迪遜大學(xué)教育學(xué)院托馬斯·波克維茨（Thomas Popkewitz）教授應(yīng)邀來北京師范大學(xué)講學(xué)，筆者問他在美國教育科學(xué)研究項目和成果中，經(jīng)驗性研究占多大比例，他說大約占90%左右。去年10月，筆者參加過一次中德教育學(xué)科建設(shè)專家咨詢會議，應(yīng)邀到華東師范大學(xué)訪問的德國教育學(xué)家本納教授及其多位同事，在回答袁振國教授關(guān)于德國經(jīng)驗性研究現(xiàn)狀時認(rèn)為，德國經(jīng)驗性研究約占50%左右?？梢?，無論美國還是德國，教育學(xué)研究的主要類型都是經(jīng)驗性研究。我國的教育學(xué)研究狀況如何？經(jīng)驗性研究所占的比例近年來雖有所增加，但恐怕還占不到30%吧。endprint

需要指出的是，做好教育學(xué)經(jīng)驗性研究不能輕視理論的作用，也不能輕視理論研究。在經(jīng)驗性研究中，不僅僅是要注重經(jīng)驗事實和證據(jù)的作用，也強調(diào)理論的支持作用和理論的建構(gòu)。例如，美國著名教育學(xué)家舒爾曼提出的教師專業(yè)知識基礎(chǔ)和知識類型的研究，尤其是他開拓的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的研究，既有理論建構(gòu)，又是很好的經(jīng)驗性證據(jù)支持 [35 ]。

（5）重視不同文化傳統(tǒng)的教育學(xué)之比較研究 近年來，對中外教育學(xué)進行跨文化比較研究引起國內(nèi)外教育學(xué)者極大的興趣。國內(nèi)的此類研究，如山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院王飛博士在其博士學(xué)位論文的基礎(chǔ)上出版了《跨文化視野下的教學(xué)論與課程論》專著，同時發(fā)表了多篇論文，對歐陸教學(xué)論、英美的課程論以及我國的教學(xué)論和課程論進行了頗為深入的比較分析 [36 ]；再如，最近華東師范大學(xué)程亮博士對教育學(xué)制度化的興起與邏輯進行了深入探討，對德國教育學(xué)、美國教育學(xué)、英國教育學(xué)和中國教育學(xué)的特征進行了跨文化比較分析，是中外教育學(xué)比較研究的力作 [12，16 ]。國際上，除了上文提及的歐洲學(xué)者的跨文化比較研究外，新加坡南洋理工大學(xué)國立教育研究所鄧宗怡教授近年來發(fā)表了關(guān)于重建中國教育學(xué)和教學(xué)論的系列論文，對中外教育學(xué)和教學(xué)論的差異及其如何融合進行了新的探索，為重建中國教育學(xué)和教學(xué)論提供了富有啟發(fā)性的比較視角 [37 ]。以上關(guān)于教育學(xué)的跨文化比較研究表明，開展對不同文化傳統(tǒng)的教育學(xué)進行跨文化比較研究，對中國教育學(xué)的反思、重建和完善也是頗有啟發(fā)的。

（本文原是2016年10月12日在北京師范大學(xué)教育學(xué)院為教育學(xué)原理專業(yè)博士生講課的講稿，最近又做了修改。感謝檀傳寶教授的邀請?。?/p>

注 釋：

① 這里，需要區(qū)分歐陸國家的“教育學(xué)”（Pedagogy/Pedagogics，Padagogik，Pedagogie）與英語國家的“教育學(xué)”（Education/ Education Studies）。前者的原文表達分別為英文、德文和法文，主要是作為師范生為從事教育教學(xué)工作的需要所應(yīng)掌握的教育學(xué)，而后者表達的則是作為一個學(xué)門的“教育學(xué)”（Education/Education Studies）或“教育科學(xué)”（Educational Sciences）。

② 華東師范大學(xué)陳桂生教授曾發(fā)表過《略論國外的“教育學(xué)現(xiàn)象”》（《比較教育研究》1995年第2期第29-34頁），但他在該文中明確表示，他的論文是“把中國教育學(xué)同若干國家的部分‘教育學(xué)作一番‘教育學(xué)意義上的比較”（第29頁），因此只能算是跨國比較，而不是跨文化比較。

③ 2000年以來，國內(nèi)探討教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的論文較多。例如，王北生的《論教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)》（《河南社會科學(xué)》2001年第4期第97-99頁）；王洪才的《教育學(xué)：學(xué)科還是領(lǐng)域》（《廈門大學(xué)學(xué)報》哲學(xué)社會科學(xué)版，2006年第1期第72-78頁）；王鑒、姜振軍的《教育學(xué)屬于人文社會科學(xué)》（《教育研究》2013年第4期第22-29頁）；項賢明的《教育學(xué)作為科學(xué)之應(yīng)該與可能》（《教育研究》2015年第1期第16-27頁）；等等。

④ 德文Bildung一詞，在英文和中文中都難以找到對應(yīng)的詞匯來翻譯。英文有時翻譯為Formation（形成）或Erudition（博雅），有時干脆翻譯為Education（教育），但德文中另有Erziehung一詞與英文Education相對應(yīng)。Bildung翻譯為中文也有多種譯法，如“教養(yǎng)”“教化”“陶冶”等等。但這些中文詞匯各有其特定的含義，用它們來翻譯Bildung似乎都很難表達德文原意。筆者把它翻譯為“化育”，取其具有德文Bildung一詞既與文化（Kultur）又與教育（Erziehung）密切相關(guān)之意。更詳細(xì)的探討參見王飛博士的專著《跨文化視野下的教學(xué)論與課程論》第四章“化育在德國教學(xué)論中的地位”第100-103頁。

⑤ “教學(xué)論”一詞在歐陸各國語言里拼寫和讀音都大同小異，如拉丁文是Didactica，德文是Didaktik，法文是Didactique，意大利文是Didattica，西班牙文是Didáctica，芬蘭文是Didaktiikka，瑞典文是Didaktik，挪威文是Didaktikk，俄文是дидактика。然而，在英語國家，由于沒有形成教學(xué)論學(xué)科，將英美教育學(xué)者的教學(xué)理論著作冠以“教學(xué)論”的名稱，筆者認(rèn)為是不妥當(dāng)?shù)摹＠?，有人把布魯納的《Toward a Theory of Instruction》一書譯為《教學(xué)論》（姚海林、郭安譯，中國輕工業(yè)出版社，2008年），但作為心理學(xué)家的布魯納，只是從心理學(xué)角度探討教學(xué)（Instruction）問題而已，此書的內(nèi)容與教學(xué)論大異其趣。

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