王宇

摘要：本文探討“一帶一路”背景下的大學生涉外語用提升策略。我國現(xiàn)今的多元文化現(xiàn)狀、網絡技術的高速發(fā)展以及外語教學的目的需要，使得提升語用能力有積極的意義。在新形式下，語用能力又有了新的特征。冉永平，楊青（2015）總結了目前語用能力范式，包括交際環(huán)境多元化、交際主體他者化、交際特征動態(tài)性。本文從文化輸入和語用內容提出了能力提升策略。

關鍵詞：語用能力；一帶一路；提升策略

1.引言

“一帶一路”的戰(zhàn)略構想是由“絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”的簡稱，倡導借助既有的區(qū)域合作平臺，發(fā)展與沿線國家的合作伙伴關系。這個理念涉及65個國家。在沿線的國家中，所使用語言涉及到漢語、英語、俄語等53中官方語言。所以，英語作為一門國際通用語，培養(yǎng)學生的英語的涉外語用能力，在目前的形式下有著時代的需求。

2.“一帶一路”形勢下，研究語用能力的必要性

2.1多元文化的現(xiàn)狀

“一帶一路”通過實施了一系列政策措施，目的是加強與沿線國家的溝通磋商，推動與沿線國家的務實合作。戰(zhàn)略包括中心線、北線、中線、南線，覆蓋的國家文化有西歐文化、東歐文化、北美文化、西亞文化、中亞文化、南亞文化等。多元語言、文化的現(xiàn)狀勢必要承認民族文化的平等性，各種語言、文化應得到普遍尊重。對個民族語言、文化價值、行為規(guī)范和風俗傳統(tǒng)的深入了解已提上議事日程，尤其是不同語言文化如何借助共同語——英語，實現(xiàn)沿線國家的互通互融。英語與多國文化相關，又有多種語言變體，因此，如何結合英語的特點，如何提高學生的英語語用能力，以便于沿線國家的相互交流。

2.2網絡化教學的現(xiàn)狀

目前的信息發(fā)展，網絡無處不在，這些促使了傳統(tǒng)教學的改變，慕課、微課的在線課程形式即是適應時代的授課形式。多媒體教學和多媒體網絡教學的發(fā)展帶來了教學策略和教學內容的變化。學生不在是課堂中的被動者，教師、學生、電腦之間的互動，以及信息媒介的中介作用，這些都是教學考慮因素。網絡使得世界資訊和教學內容緊密相連，學生有待于提高語用能力，才能在這種“連通性”的情景中自由溝通。

2.3教學目標的要求

“現(xiàn)在幾乎任何一種教學大綱，任何一本教材，任何一位外語教師都會強調外語教學的最終目標是培養(yǎng)學生的外語交際能力”（束定芳，2004）。然而，學生不能把已經習得的知識和策略遷移到英語使用中。雖然擁有一定語用信息，卻不能有效地使用。面對這種情況，需要課堂教學內容和活動激活學生的語用知識，或者輸入新的語用知識，以此提高學生的語用能力。

3.新形勢下的語用能力的內容

Chomsky （1965）提出語言行為指的是在具體的語境中，話語者的語言使用；后來他（1980））又進一步提出語用能力，認為語用能力不同于語言能力。Hymes（1972）提出了交際能力，指在現(xiàn)實的語境中，個體使用的具體語言能力，這種能力有別于語法規(guī)則。Canale&Swain（1980）對語用能力做了較詳細的闡述。他們認為語法能力、社會語言能力和策略能力構成了交際能力。此后，Canale（1983）又修正這三個部分，提出了四項能力構成因素：語法、社會語言學、話語與策略能力。其中的社會語言能力包括語用能力，指語言形式的正確性及所表達的意義恰當性（冉永平，2006）。Thomas （1983）提出了語用語言能力和交際語用能力。Van Ek（1986）&Corsen（1989）具體化了交際能力的各個元素。他們劃分了六種從屬能力。其中社會語言能力、話語能力、社會能力、社會文化能力，這些從屬能力含有適應情景，運用交際模式，使用語言達到交際目的。Bachman（1990） 把交際能力中語用能力分為施為能力和社會語言能力。綜上所訴，學者們對于語用能力理解大致分為兩部分，一部分是語言行為理解知識，另一部分是在社會交際語境中，根據身份、距離、地位、關系等因素，言語行為能力的適度性。

在新形式下，語用能力又有了新的特征。冉永平，楊青（2015）總結了目前語用能力范式，包括交際環(huán)境多元化、交際主體他者化、交際特征動態(tài)性。這三個特點分別從交際環(huán)境、交際主體和交際特征方面闡述的。在目前的形式下，言語交際更加多元化，多樣化。由此，交際主體的界定也被擴大，不僅有使用中介語的二語習得者，也有本族語者。在交際中，不同文化、國家的交際者，在交際目的的牽引下，達成彼此理解的交際語境，以達到有效交流?！耙粠б宦贰钡牟呗?，包括了多語言、多文化的背景，在這種復合資源的形勢下，為了有效地在沿線國家間進行交流溝通，實現(xiàn)這個戰(zhàn)略構想，有必要提高學生的語用能力。

4.語用能力提升策略

4.1文化內容輸入

課堂上開展文化會話活動。圍繞語言功能開展口語練習。參與成員可以是一對一，也可以三人互動。教師設定一個言語行為語境，例如，請求，教師可以先列舉該語境的范例，學生們圍繞這些表達，進行練習掌握這項語言功能和語言結構。

開展文化討論、“文化謎語”（Levine，1987）活動。在文化討論中，教師課前確立討論目的，組織學生就文化內容表達看法。教師在這個過程中，起到組織、主持、引導的作用。在平等的氛圍中，共同見證文化知識的深化、擴大和鞏固?！拔幕i語”的前期教學內容與討論一致，教師先提出討論問題，啟發(fā)學生思考、討論。在討論的后期，教師總結，明示討論問題的答案，揭開“謎底”（陳申，2001）。

課堂中開展文化合作訓練。通過設置任務，學生通過交際活動，來完成教師的要求。這些文化任務是在某些文化情景下，學生需要完成聽、說、讀、寫各方點的互動活動。學生也可分成幾個小組，小組成員之間互相協(xié)作。教師是指導者和支持者，不直接參與合作活動。

舉行文化專題講座。教師以某一文化主題做系統(tǒng)地講解，指出這一主題的方向、范圍和方法，學生以此為基礎，可以繼續(xù)拓展研究，或者擺脫原有偽認識，客觀地了解文化內容。講座不是教師單方面行為，學生也參與進來，學生與專題內容是互動的關系。endprint