韋曉保

（華東理工大學 外國語學院，上海 200237）

L2讀寫能力對維吾爾族兒童L3語音意識及讀寫發(fā)展的影響

韋曉保

（華東理工大學 外國語學院，上海 200237）

本研究測查了72名維吾爾族兒童L2（漢語）讀寫能力對其L3（英語）語音意識及讀寫能力發(fā)展的影響。結(jié)果顯示：（1）維吾爾族兒童L2讀寫水平的高低會顯著影響其L3語音意識和單詞讀寫能力發(fā)展；（2）L2讀寫水平會影響維吾爾族兒童L3語音表征的精細化程度，即L2讀寫水平越高、L3的音位切分能力就越強，L3語音加工的精細化程度也就越高；（3）L2讀寫水平對L3單詞讀寫的影響主要是通過L3音位意識的中介起作用的?？梢?，學習者L2讀寫水平越高，越有利于其共享隱性語言水平和語言分析能力的提升，對其L3學習也有著極大地促進，結(jié)論支持L3學習的L2門檻假設(shè)和雙（多）語增效觀點。

三語習得；L2讀寫能力；L3語音意識；L3單詞讀寫

一、引 言

當今世界，不論是自然還是正式情境下，三語習得已成為一種非常普遍的現(xiàn)象。[1]三語習得是指除了學習者的母語和已經(jīng)掌握的第二語言之外，目前正在學習的一種或多種語言。[2]盡管三語習得與二語習得有著許多共同的特點，然而三語習得卻不能簡單地認為是二語學習的延伸，這是因為三語學習者比二語學習者有著更為豐富的語言學習經(jīng)驗和可供支配的語言資源，特別是三語學習涉及L1、L2和L3多語復合機制下語言之間的互動，對學習者的語言及認知能力提出了更高的要求，因此三語習得更具獨特性和復雜性，有著不同于L2習得的特征。[3]

維吾爾族兒童由于具有維吾爾語和漢語兩種語言背景，英語學習對他們而言是雙語情境下的三語習得過程。其中，維吾爾語和英語同屬拼音文字，而漢語屬于表意文字。在拼音文字體系內(nèi)，雙語研究發(fā)現(xiàn)，兩種不同拼音文字的語音意識及讀寫能力之間存在密切的關(guān)系。德古諾魯（Durgunolu）等人發(fā)現(xiàn)，西班牙語ESL兒童在英語真假詞閱讀上的表現(xiàn)可以用西班牙語的語音意識和詞匯閱讀水平來預測。[4]然而，有趣的是，即使在正字法差異較大的文字體系內(nèi)，如英語VS.希伯來語、英語VS.波斯語、英語VS.漢語，也存在解碼技能和讀寫能力跨語言遷移的情況，[5][6][7][8]結(jié)論支持中央加工假設(shè)（Central Processing Hy?pothesis），即單詞讀寫中的認知和語言加工具有跨語言的普遍性。對此，吉瓦和韋德吾力（Geva&Wade-Wolley）指出，雙語者已有的語音加工技能、工作記憶、加工速度等認知能力對其L1和L2解碼能力具有普遍的預測作用。[9]然而，三語習得中是否也存在L1-L3或L2-L3元語言技能和讀寫能力的跨語言遷移還有待進一步研究。為此，探討L2（漢語）讀寫能力在L3（英語）語音意識和讀寫能力早期發(fā)展中的作用便是本研究的一個主要目的。

多語習得研究[10][11][12][13]為L1和L3之間的跨語言正遷移提供了廣泛的證據(jù)。他們發(fā)現(xiàn)：（1）雙語兒童在L3習得方面比單語兒童習得該語更具優(yōu)勢，然而，這種優(yōu)勢是否與L2語言能力有關(guān)呢？（2）L2能否與L1同步發(fā)展影響著L3讀寫能力發(fā)展？埃拉斯特（Errasti）研究發(fā)現(xiàn)，只有L2（西班牙語）與L1（巴斯克語）均衡發(fā)展才會對L3（英語）產(chǎn)生積極的影響。[14]可見，L2掌握水平也是L3早期元語言意識和讀寫能力不容忽視的一個重要因素。（3）語言距離影響語言間的跨語言遷移。研究顯示[15][16]，多語習得情境下，語音結(jié)構(gòu)、詞匯和句法相似的語言之間存在跨語言遷移，然而，這種跨語言遷移是否也存在于多語習得情境下正字法和語言差異較大的兩種語言，如漢語VS.英語之間呢？

不難發(fā)現(xiàn)，已有研究更多關(guān)注的是L1對L3習得的影響，如舒瓦茨（Schwartz）等人的研究發(fā)現(xiàn)[17]，L1（俄語）讀寫能力對L3（英語）讀寫能力獲得有著顯著正向預測作用，卻少有研究關(guān)注到L2在L3習得中的作用，特別是L2早期讀寫經(jīng)驗，如語音意識、單詞認讀、單詞拼寫對L3早期元語言意識和讀寫技能發(fā)展的影響。我們認為，與三語學習情境更為相似的二語學習情境可能為三語學習者提供更多的借鑒。為探討L2（漢語）掌握水平在維吾爾族兒童L3（英語）元語言意識和讀寫能力發(fā)展中的作用，我們依據(jù)被試漢字讀寫能力中的表現(xiàn)，將其分為兩組：L2高水平組和L2低水平組，通過對比L2不同水平組L3語音意識和讀寫發(fā)展差異來更好地揭示三語習得中L2的地位和作用。

二、研究方法

（一）被試

本研究選取的被試為新疆烏魯木齊市某小學維吾爾族兒童共72名，平均年齡為11.16歲（SD=1.23）。被試在實驗時已經(jīng)接受了4-5年的半浸入式正規(guī)雙語教育。其中，維吾爾語使用熟練，讀寫能力正常；漢語作為第二語言，已有4-5年的讀寫經(jīng)驗，基本能夠運用漢語進行日常的交流。根據(jù)被試在漢字讀寫水平測試中的表現(xiàn)，我們將其分為L2讀寫高水平組（共41人）和L2讀寫低水平組共（31人），獨立樣本t檢驗顯示，兩組兒童在漢字讀寫水平上存在顯著差異。所有被試都只有一年左右的英語（L3）讀寫經(jīng)驗，英語授課教師和使用的教材相同，學習進度也基本一致。

（二）工具

英語語音意識測試 該測試參考了休姆（Hulme）等人[18]編制的英語語音意識測試。該測試從音位意識、首音—韻腳意識和音節(jié)意識三個方面考察被試的英語語音意識情況。驗證性因素分析表明，該測試有著較好的結(jié)構(gòu)效度。為了更加全面地考察被試英語語音的掌握情況，對各成分的測查均采用辨析和刪除兩類操作，測試所用音節(jié)均為輔音串開頭（CCVC）或輔音串結(jié)尾（CVCC）兩種結(jié)構(gòu)的單詞。音位意識測試考察被試對音節(jié)首、末和中間音位的操作水平，共24項（包括12項音位辨析和12項音位刪除）；首音—韻腳意識測試考察被試對首音和韻腳的操作水平，共28項（包括16項首音或韻腳辨析和12項首音或韻腳刪除）；音節(jié)意識測試考察被試音節(jié)的識別和對首、末與中間音節(jié)的操作水平，共12項（包括6項音節(jié)的識別和6項音節(jié)刪除）。每項測試任務(wù)開始前都有2道練習項目。每個正確項目計1分，該測驗的總體Cronbachα系數(shù)為0.66（n=72）。

英語單詞閱讀測試 采用真詞和假詞認讀兩種形式考察被試認讀單詞的能力。萊克（Rack）等人認為，單詞認讀是閱讀能力的有效衡量指標。[19]閱讀本身雖然非常復雜，但是單詞的有效認讀是基礎(chǔ)，并直接影響到兒童后期閱讀能力的發(fā)展。（1）真詞認讀測試：所選單詞是被試學過的單詞，共20個。以名詞為主，也有少量的動詞和形容詞；以單音節(jié)詞為主，也有少量的雙音節(jié)和三音節(jié)詞。被試得分是其正確讀出單詞的個數(shù)。（2）假詞認讀測試：研究者參照伍德考克（Woodcock）編制的Word Attack Test設(shè)計了27個假詞項目。[20]假詞按由易到難排列，以單音節(jié)詞為主，包括少量的雙音節(jié)和三音節(jié)詞，所有單詞均符合英語單詞的發(fā)音規(guī)則。主試鼓勵被試盡可能地讀出所給的假詞，如果被試連續(xù)5個都讀錯時，停止測驗。被試每正確認讀1個假詞得1分，被試總得分是其正確認讀假詞的個數(shù)。評分者一致性系數(shù)為0.98。

英語單詞拼寫測試 測試中，要求被試寫出聽到的英語單詞及對應(yīng)的漢語意思。所選單詞為被試學過的或正在學習的單詞，共15個，單音節(jié)詞為主，包括少量的雙音節(jié)和三音節(jié)詞。單詞拼寫正確得1分；單詞拼寫基本正確且只錯一個字母得0.5分，如將“sing”寫為“sin”；按照相應(yīng)讀音拼寫的得0.5分，如將“car”寫為“kar”。漢語意思每對1個得0.5分，錯誤得0分。評分者一致性系數(shù)為0.96。

漢字讀寫水平測試 采用給拼音加注聲調(diào)并寫出對應(yīng)漢字的形式考察被試兒童漢語讀寫能力。采用該項任務(wù)考察維吾爾族雙語兒童漢語讀寫水平，是因為識字與寫字是閱讀和作文的基礎(chǔ)，是少數(shù)民族兒童小學階段漢語教學重點，而且看拼音寫漢字是幫助維吾爾族雙語兒童讀準字音、熟記聲調(diào)，做到音形結(jié)合的最佳方式。本測試材料從《新疆維吾爾自治區(qū)少數(shù)民族中小學漢語教學大綱》中規(guī)定的小學畢業(yè)時應(yīng)掌握的800個甲級漢字中選取。由于測試的任務(wù)是要求受試先給拼音加注聲調(diào)后再寫出對應(yīng)的漢字，因此答案并不唯一。該任務(wù)考察受試拼音的認讀、聲調(diào)的辨析以及漢字的正確書寫?？梢灶A見，漢語讀寫經(jīng)驗越豐富，該題的得分率就越高。本任務(wù)共10題，每題1.5分。聲調(diào)加注且漢字書寫都正確得1.5分；聲調(diào)加注錯誤、漢字書寫正確得1分；聲調(diào)加注正確/錯誤、漢字書寫錯誤得0分。

非語言智力測試 采用北京師范大學張厚粲主持修訂的瑞文標準推理測驗（RSPM）。[21]該任務(wù)目的是測試受試的推理能力或智能診斷，共60個題，分為5組，每組12題。5組題難度逐步增加，每做對1題得1分，總分為60分。最后，結(jié)合受試的總分、實際年齡與標準瑞文推理測驗平滑百分等級換算表對受試的智力等級做出評價，評價共分五個等級：一級為高水平智力，測驗標準分等于或超過同年齡常模組的95%；二級為智力水平良好，標準分在75%-95%之間；三級為中等智力水平，標準分在25%-75%之間；四級為中下智力水平，標準分在5%-25%之間；五級為智力缺陷，標準分低于5%。其中，一級水平最高，依次遞減，五級水平為最低。

（三）數(shù)據(jù)收集程序

正式收集數(shù)據(jù)前，對語音意識和單詞閱讀及拼寫測試進行了試測，并根據(jù)試測的結(jié)果對測試的材料和程序進行了調(diào)整。首先，對瑞文推理測驗和漢字讀寫水平測試采用分班集體施測，大約分別持續(xù)40分鐘和10分鐘。其次，對英語語音意識測試采取集體施測和個別施測相結(jié)合的方法進行。其中，語音辨析任務(wù)采用的形式是事先錄制音頻再由計算機呈現(xiàn)，約15分鐘；語音刪除任務(wù)和單詞認讀采取個別施測的形式，約30分鐘。最后，單詞聽寫任務(wù)采取集體施測的形式，要求受試寫出聽到的單詞及相應(yīng)的漢語意思（聽一遍），大約持續(xù)10分鐘。數(shù)據(jù)由經(jīng)過培訓的小學英語教師按照統(tǒng)一程序收集。數(shù)據(jù)錄入后使用SPSS19.0進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析。

三、結(jié)果與分析

（一）兩組兒童在 LL 33語音意識及讀寫能力發(fā)展上的差異

獨立樣本t檢驗顯示，兩組兒童在L3（英語）音位辨析、音位刪除、首音—韻腳辨析、音節(jié)刪除、單詞認讀和拼寫方面均存在顯著差異（ps<0.05）（見表1）。這說明在L3早期語音意識和讀寫能力發(fā)展方面，L2高水平組比L2低水平組具有明顯的優(yōu)勢。

表1 兩組兒童在L3語音意識及讀寫能力發(fā)展上的差異

為進一步弄清L3語音意識各成分在兩組兒童L3單詞認讀和拼寫中的作用差異，運用偏相關(guān)分析方法，在控制非言語智力因素后，對兩組兒童L3語音意識的各項任務(wù)與單詞讀寫之間的關(guān)系進行分析（見表2）。

表2 兩組兒童L3語音意識的各項任務(wù)與單詞讀寫的偏相關(guān)分析（控制非言語智力因素）

表2結(jié)果顯示，在控制非言語智力因素后，L3語音意識的各個任務(wù)中，L2高水平組兒童的單詞認讀和拼寫與音位層面的語音操作相關(guān)系數(shù)最高，而L2低水平組兒童的單詞認讀和拼寫與首音—韻腳層面的語音操作相關(guān)系數(shù)最高。為進一步探明兩組兒童L3語音意識的各項任務(wù)與其單詞讀寫的關(guān)系，采用分層回歸方法，第一層用enter方法進入非言語智力因素；第二層用stepwise方法進入語音意識各類操作，對兩者關(guān)系進行分析（見表3）。

表3 兩組兒童L3語音意識各成分對單詞讀寫的分層回歸分析

表3結(jié)果顯示，在控制非言語智力因素后，L2高水平組兒童的L3音位意識能顯著預測其L3單詞認讀和拼寫，L2低水平組兒童的L3首音—韻腳意識能顯著預測其L3單詞認讀和拼寫。鑒于音位意識代表的是更為精細化的語音加工，可見L2高水平組兒童在L3語音表征的精細化程度方面更高。

（二）維吾爾族兒童 LL 22讀寫水平對 LL 33單詞讀寫的預測作用

為了進一步分析維吾爾族兒童L2（漢語）讀寫水平對其L3（英語）單詞讀寫的預測作用，采用分層回歸方法，第一層用enter方法進入非言語智力因素；第二層用進入L2讀寫水平，對兩者關(guān)系進行分析（見表4）。

去城南的游人比較多，但去城北的比較少。雪螢一貫喜歡人少的地方，一杭便只好同意。兩人在終點站下了車，開始步行。那天沒有云，也沒有風。冬天的成都平原，干冷干冷的。他們像深入一片綠色的森林，毫無目的地往前走。先還遠遠近近地看到不少農(nóng)家小院兒，掩映在茂林修竹之間。慢慢地，人煙少了，開闊的平原上，綠綠的油菜苗已經(jīng)長起來，還有青幽幽的厚皮菜。在一條蚯蚓一樣細小的泥路盡頭，出現(xiàn)一條逶迤的小河。

表4 維吾爾族兒童L2讀寫水平對L3單詞讀寫的分層回歸分析

表4結(jié)果顯示，在控制非言語智力因素后，L2高水平組兒童的L2讀寫能力能顯著預測其L3單詞認讀和拼寫，而L2低水平組兒童L2讀寫能力卻未能進入回歸方程，這說明L2低水平組兒童L2讀寫能力對L3單詞認讀和拼寫幾乎沒有影響。

那么，L2高水平讀寫能力是如何作用于L3單詞讀寫的呢？根據(jù)表3和表4可以推斷，L2高水平讀寫能力可能是通過L3音位刪除的中介對L3單詞讀寫發(fā)展起作用的。下面，我們運用多層回歸方法，第一層用enter方法進入非言語智力因素；第二層用enter方法共同引入L3音位刪除和L2讀寫水平，來探討L3音位刪除在L2讀寫水平和L3單詞讀寫之間可能的中介作用（見表5）。

表5 L3語音意識在L2讀寫水平和L3單詞讀寫之間的中介作用分析

表5結(jié)果顯示，當L3音位刪除和L2讀寫水平共同作為預測變量對L3單詞讀寫進行預測時，L2讀寫水平不再進入回歸方程，這說明L2讀寫水平是通過L3音位刪除的中介對L3單詞讀寫產(chǎn)生影響的，且這種中介作用是完全中介作用。

四、討 論

本研究探討了維吾爾族兒童L2（漢語）讀寫能力對其L3（英語）語音意識及讀寫能力發(fā)展的影響。雖然有研究證實L1讀寫能力對L3語音意識和讀寫能力有著積極的作用，如舒瓦茨（Schwartz）等人的研究發(fā)現(xiàn)，L1讀寫技能會對L3語音意識、假詞拼讀和單詞拼寫有顯著預測作用，[22]但鮮有研究涉及L2讀寫能力與L3元語言意識和讀寫能力發(fā)展關(guān)系的研究。本研究發(fā)現(xiàn)，即使L2（漢語）和L3（英語）存在較大的正字法和語言差異，L2讀寫水平對維吾爾族兒童L3語音意識和讀寫能力發(fā)展仍然有著顯著的貢獻。具體表現(xiàn)為：（1）維吾爾族兒童L2讀寫水平的高低會顯著影響其L3語音意識和單詞讀寫能力發(fā)展；（2）L2讀寫水平會影響維吾爾族兒童L3語音表征的精細化程度，即L2讀寫水平越高、L3的音位切分能力就越強，L3語音加工的精細化程度也就越高；（3）L2讀寫水平對L3單詞讀寫的影響主要是通過L3音位意識的中介起作用的。

那么，L2（漢語）讀寫水平是如何影響維吾爾族兒童L3（英語）單詞讀寫發(fā)展的呢？本研究發(fā)現(xiàn)，L2讀寫高水平組兒童在L3的音位刪除方面要明顯好于L2低水平組兒童。由于音位意識任務(wù)是一種語音表征質(zhì)量或完備性的反映，[31]因此L2讀寫高水平組兒童比低水平組兒童在L3語音加工方面更為精細化。精細化的語音加工能力有助于促進讀寫能力發(fā)展，這是因為“較高水平的讀寫能力的發(fā)展極大依賴于精細水平上音位的切分和字形的對應(yīng)”[32]。本研究中，L2高水平組兒童之所以在L3單詞讀寫方面表現(xiàn)顯著好于L2低水平兒童，是因為L2高水平組兒童在L3音位刪除任務(wù)上更具優(yōu)勢。可見，L2對L3的習得和認知發(fā)展產(chǎn)生影響，可以促進母語及其他非母語的習得和個體的認知發(fā)展。[33]

五、結(jié) 語

本研究探討了維吾爾族兒童L2（漢語）讀寫能力對其L3（英語）語音意識及讀寫能力發(fā)展的影響。結(jié)果表明，盡管L2和L3存在較大的正字法和語言差異，但L2仍然在L3學習中有著重要的作用?？梢?，語言距離不會影響L2讀寫能力對L3語音意識和讀寫能力發(fā)展的影響；L2讀寫水平很可能是決定L3元語言意識和讀寫能力發(fā)展的重要因素，學習者L2讀寫水平越高，越有利于其共享隱性語言水平和語言分析能力的提升，對其L3學習也有著極大的促進，結(jié)論支持L3學習的L2門檻假設(shè)和雙（多）語增效觀點；L2讀寫水平對L3學習的影響很可能是通過促進L3元語言意識（如語音意識）的發(fā)展來實現(xiàn)。誠然，本研究也存在一些不足，如在分析L2（漢語）讀寫能力對L3（英語）語音意識和單詞讀寫發(fā)展時，忽略了L1（維吾爾語）和L2（漢語）的交互作用。因此，為全面了解雙語經(jīng)驗在維吾爾族兒童L3學習中的作用，在今后的研究中可將L1（維吾爾語）和L2（漢語）語音意識和讀寫能力共同納入L3（英語）學習的框架中進行分析。此外，根據(jù)德安吉利斯（De Angelis）的觀點[34]，L2習得水平能有效影響L3習得效果，而L3學習也能促進學習者元語言意識的發(fā)展，那么L3讀寫水平會不會也同樣影響到兒童L2語音意識以及讀寫能力的發(fā)展呢？這個問題還有待后續(xù)進一步研究。

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Abstract:This study examines the role of children’s L2 literacy levels in their development of L3 phonological awareness and wordlevel reading and spelling development.Results based on the survey of 72 Uyghur children show that:(1)Uyghur children’s L2 literacy lev?els exerts a significant influence on the development of their L3 phonological awareness and word-level reading and spelling development;(2)Uyghur children’s L2 literacy skills have an effect on their refinement degree of L3 phonological representation,i.e.,the higher one’s L2 literacy level is,the stronger his/her L3 phoneme segmentation capacity is,and the more refined his/her L3 phonological processing is;(3)Children’s L2 literacy skills contribute to their L3 word-level reading and spelling development via their L3 phoneme awareness.It is concluded that a learner’s high L2 literacy level is helpful for his/her sharing of the implicit language levels as well as for his/her improve?ment of language analytical capacity,which facilitates his/her L3 learning.The above conclusions support the L2 Threshold Hypothesis for a learner’s L3 learning and the additive effect in bi-/multi-lingual learning.

Key words:L3 acquisition;L2 literacy level;L3 phonological awareness;L3 word-level reading and spelling

[責任編輯]：王 洋

The Influence of Uyghur Children’s L2 Literacy Levels on their Development of L3 Phonological Awareness and Word-level Reading and Spelling Development

WEI Xiao-bao

(School of Foreign Languages,East China University of Science and Technology,Shanghai 200237）

H01/H215

A

2095-6967-（2017）03-017-09

2017-05-02

本文系國家哲學社會科學基金青年項目“維吾爾族雙語兒童英語學習者語音意識及其讀寫能力獲得和發(fā)展的關(guān)系研究”（15CYY019）的階段性成果。

韋曉保，華東理工大學外國語學院副教授，碩士生導師；南京師范大學外國語學院在站博士后。