熱孜萬古麗·買買提 王阿舒

（新疆師范大學(xué) 語言學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830017）

對(duì)少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤分析能力調(diào)查
——以新疆師范大學(xué)中小學(xué)雙語教師培訓(xùn)班為例

熱孜萬古麗·買買提 王阿舒

（新疆師范大學(xué) 語言學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830017）

錯(cuò)誤分析是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行分析的活動(dòng)。正確辨認(rèn)學(xué)生語言學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，對(duì)教學(xué)中具有重要的意義。文章通過對(duì)少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤分析能力的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族漢語教師對(duì)錯(cuò)誤分析的認(rèn)識(shí)不足，分析意識(shí)不強(qiáng)，方法較為單一。文章提出需通過理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合的路徑以提高少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤分析能力。

少數(shù)民族漢語教師；錯(cuò)誤分析能力；教師培訓(xùn)

一、問題的提出

錯(cuò)誤分析與處理是研究學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤的性質(zhì)、原因和后果的過程。①它是課堂教學(xué)的補(bǔ)充，與正面教學(xué)相輔相成構(gòu)成完整的教學(xué)。錯(cuò)誤分析能力是教師在從事錯(cuò)誤分析過程中所表現(xiàn)出來的能力，是教師以學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤作為分析對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行識(shí)別、解釋和糾正的一種能力。在以往的有關(guān)教師能力方面的研究中，并沒有把錯(cuò)誤分析處理能力明確列為教師能力，但是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，出現(xiàn)錯(cuò)誤是不可避免的，任何年齡、國家、地區(qū)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)上都有錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，而學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因也是多方面的，包括個(gè)體差異、認(rèn)知差異、文化背景差異等。我們的教學(xué)應(yīng)該在準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的基礎(chǔ)上以科學(xué)的形式展開，這一首要前提是直接參與教學(xué)的教師能準(zhǔn)確診斷并糾正學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困難和錯(cuò)誤。對(duì)于教師錯(cuò)誤分析能力的重要性，美國心理學(xué)家布朗（Brown）和伯頓（Burton）曾進(jìn)行過研究，他們認(rèn)為“教師最大的能力之一便是能從學(xué)生內(nèi)在錯(cuò)誤的不足證據(jù)中對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行建?！瓕W(xué)生知識(shí)的詳細(xì)模型，包括他們的錯(cuò)誤，這是進(jìn)行成功糾正的前提”②。

本調(diào)查以少數(shù)民族漢語教師作為研究對(duì)象，研究其錯(cuò)誤分析能力的問題，這主要基于如下原因：一是漢語學(xué)科的特點(diǎn)，漢語是國家通用語言，提高漢語教學(xué)質(zhì)量，是學(xué)生學(xué)好國家通用語言的保證。對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生而言，漢語是學(xué)生的第二語言，在第二語言課堂中，學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)語言的使用規(guī)則，更要學(xué)會(huì)語言的交際規(guī)則，而如何把握學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性對(duì)語言教師來說是一種挑戰(zhàn)。因此，教師對(duì)學(xué)生語言錯(cuò)誤的分析，需要積極思考、深入理解，更需要較強(qiáng)的語言學(xué)科素養(yǎng)；二是少數(shù)民族教師是漢語教學(xué)的主力軍，提高少數(shù)民族教師教育教學(xué)能力，能夠更好地提高漢語教學(xué)質(zhì)量，這對(duì)推動(dòng)民族教育事業(yè)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、調(diào)查設(shè)計(jì)

錯(cuò)誤分析包括識(shí)別、解釋、糾錯(cuò)等過程，這三個(gè)過程彼此緊密相連，綜合構(gòu)成錯(cuò)誤分析。錯(cuò)誤分析能力是在錯(cuò)誤分析這一整體過程中所表現(xiàn)出來的能力?；谶@一認(rèn)識(shí)，本次調(diào)查對(duì)象選擇在職的、有一定教齡的漢語教師，并且在調(diào)查內(nèi)容中設(shè)計(jì)了教師對(duì)錯(cuò)誤分析的認(rèn)識(shí)和態(tài)度的調(diào)查內(nèi)容。對(duì)于錯(cuò)誤分析過程，調(diào)查內(nèi)容包括錯(cuò)誤識(shí)別、解釋情況以及糾錯(cuò)情況等。

根據(jù)調(diào)查目的和錯(cuò)誤分析步驟編制了調(diào)查問卷。問卷由三部分組成：第一部分是被調(diào)查教師的基本情況。第二部分是教師對(duì)錯(cuò)誤分析的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，如是否了解錯(cuò)誤分析等問題構(gòu)成。第三部分是由四個(gè)錯(cuò)誤情景構(gòu)成（Q1-Q4），四個(gè)有關(guān)錯(cuò)誤情景的句子分別是：

Q1她跳的舞很好看；Q2這個(gè)字，老師在作業(yè)中給他改正過好幾次了；Q3她長了一雙羊眼睛；Q4學(xué)校的操場(chǎng)又?jǐn)U張了不少。

每一句子下面有三個(gè)小問題，旨在了解少數(shù)民族漢語教師的錯(cuò)誤判斷、解釋、糾錯(cuò)能力。綜合考慮教育實(shí)際和學(xué)科發(fā)展特點(diǎn)，調(diào)查主要以新疆師范大學(xué)中小學(xué)雙語教師培訓(xùn)班少數(shù)民族（維吾爾族）參訓(xùn)漢語教師作為調(diào)查對(duì)象，共發(fā)放問卷95份，收回有效問卷90份。此外，與12名教師進(jìn)行了訪談。參與調(diào)查的少數(shù)民族漢語教師基本情況（見表1）。

表1 被調(diào)查的少數(shù)民族漢語教師基本情況表

從表1可見，被調(diào)查的漢語教師學(xué)歷均為本科或大專水平；接近一半的被調(diào)查教師教齡在5-10年，具備一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；漢語水平達(dá)到HSK七級(jí)以上的占65.56%，MHK三級(jí)以上的占34.44%，被調(diào)查教師的漢語水平處于中等水平。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）少數(shù)民族漢語教師對(duì)錯(cuò)誤分析的認(rèn)識(shí)不足

表2 是否了解錯(cuò)誤分析

表3 是否閱讀過錯(cuò)誤分析有關(guān)書籍

表4 是否經(jīng)常進(jìn)行錯(cuò)誤分析活動(dòng)

表5 是否認(rèn)為錯(cuò)誤分析有必要

從以上統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)結(jié)果看，少數(shù)民族漢語教師對(duì)錯(cuò)誤分析的認(rèn)識(shí)具有以下特點(diǎn)：

1.少數(shù)民族漢語教師對(duì)錯(cuò)誤分析的認(rèn)識(shí)處于比較淺的層面，處于一般理解的人數(shù)相對(duì)較多，所占比例也相對(duì)較大。在參與調(diào)查的少數(shù)民族漢語教師中僅有6.67%的少數(shù)民族漢語教師了解錯(cuò)誤分析。閱讀過有關(guān)錯(cuò)誤分析文獻(xiàn)資料的人數(shù)約為43.33%，一半以上的人沒有閱讀過相關(guān)錯(cuò)誤分析文獻(xiàn)資料。

2.部分少數(shù)民族漢語教師對(duì)進(jìn)行錯(cuò)誤分析活動(dòng)的自覺性和發(fā)展自身錯(cuò)誤分析能力的積極性不高。在參與問卷調(diào)查的少數(shù)民族漢語教師中，經(jīng)常進(jìn)行錯(cuò)誤分析的教師僅占11.11%。

3.大多數(shù)少數(shù)民族漢語教師能認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤分析在教學(xué)中的重要性。在參與調(diào)查的少數(shù)民族漢語教師中，約63.33%的教師認(rèn)為對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行分析是很有必要的；約7.78%教師認(rèn)為沒有必要對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行分析。

可見，少數(shù)民族漢語教師對(duì)錯(cuò)誤分析的認(rèn)識(shí)不夠深刻，在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行錯(cuò)誤分析的意識(shí)較為淡薄。

（二）少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤分析能力有待提高

本文從錯(cuò)誤識(shí)別、解釋和錯(cuò)誤糾錯(cuò)兩方面對(duì)少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤分析能力進(jìn)行了調(diào)查，并結(jié)合訪談內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)教師錯(cuò)誤分析能力處于中下水平。

1.少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤識(shí)別、解釋情況

表6 少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤識(shí)別、解釋情況

表6顯示，在參與調(diào)查的教師中，平均約32.50%左右的教師能判斷學(xué)生的錯(cuò)誤并指出根源；約46.39%的教師能判斷錯(cuò)誤，但不能指出錯(cuò)誤根源；還有21.11%教師不能判斷是否存在錯(cuò)誤。

2.少數(shù)民族漢語教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的糾錯(cuò)情況

糾錯(cuò)是指對(duì)已判斷有錯(cuò)誤的句子進(jìn)行糾正并提出糾正策略的過程。通過調(diào)查錯(cuò)誤識(shí)別情況得知，對(duì)于四個(gè)有關(guān)錯(cuò)誤情景的問題，不能判斷有錯(cuò)誤的教師平均約占21.11%；而能判斷有錯(cuò)誤的教師平均約為68.89%，他們的糾錯(cuò)情況（見表7）。

表7 少數(shù)民族漢語教師糾錯(cuò)情況統(tǒng)計(jì)表

表7顯示，除了少部分教師之外，大部分教師都能對(duì)錯(cuò)誤提出糾正策略。在提供策略方面，部分教師雖然能拿出相應(yīng)的解決方法，但針對(duì)性不強(qiáng)，所采用的方法單一。

綜上所述，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，對(duì)參與調(diào)查的少數(shù)民族漢語教師的錯(cuò)誤分析能力情況簡單概括為以下幾點(diǎn)：

1.大多數(shù)少數(shù)民族漢語教師對(duì)錯(cuò)誤分析的認(rèn)識(shí)不足，缺乏深層次理解。

2.少數(shù)民族漢語教師在教學(xué)中進(jìn)行錯(cuò)誤分析的次數(shù)不多。絕大多數(shù)少數(shù)民族漢語教師認(rèn)為錯(cuò)誤分析活動(dòng)在教學(xué)中起重要的作用，有必要對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行分析，但在教學(xué)中真正進(jìn)行錯(cuò)誤分析的教師占少數(shù)。

3.少數(shù)民族漢語教師識(shí)別、解釋學(xué)生錯(cuò)誤的水平不高。有一定比例的教師能判斷學(xué)生的錯(cuò)誤，但對(duì)錯(cuò)誤的解釋不全面或不深入。

4.少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤糾正能力一般。近一半的教師能對(duì)錯(cuò)誤提出正確的指導(dǎo)策略，但針對(duì)性不強(qiáng)、方法單一。

另外，結(jié)合少數(shù)民族漢語教師的訪談結(jié)果，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤分析給予重視，認(rèn)為有必要對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行分析。但在教學(xué)活動(dòng)中什么是錯(cuò)誤分析；對(duì)于是否一定要進(jìn)行錯(cuò)誤分析；如果進(jìn)行的話將如何進(jìn)行等方面，不同的教師持不同的看法。下面是三位被訪教師的訪談?dòng)涗?

被訪談教師A：錯(cuò)誤分析就是對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行改正。學(xué)生在學(xué)習(xí)中有的是拼寫錯(cuò)誤，有的是語法錯(cuò)誤等等。對(duì)于作業(yè)本上的錯(cuò)誤我在批改的時(shí)候指出來，有的在下面寫上正確的寫法，但不可能把所有的錯(cuò)誤都給指出來重新講，因?yàn)檎n堂內(nèi)時(shí)間有限。

被訪談教師B：錯(cuò)誤分析是指出學(xué)生的錯(cuò)誤，讓學(xué)生掌握正確的部分。在課堂內(nèi)學(xué)生的錯(cuò)誤到處可見。一個(gè)班里至少有三十多個(gè)學(xué)生，三十個(gè)學(xué)生出現(xiàn)三十多種錯(cuò)誤，甚至更多。對(duì)于所學(xué)的內(nèi)容有些學(xué)生掌握得慢，有些學(xué)生掌握得快。我不用一一指出來，有些錯(cuò)誤學(xué)生以后自己會(huì)意識(shí)到并改正過來。

被訪談教師C：錯(cuò)誤分析是在課堂內(nèi)經(jīng)常進(jìn)行的活動(dòng)。對(duì)于所講的內(nèi)容，從學(xué)生錯(cuò)誤中也能看到學(xué)生掌握多少。所以，我在課堂內(nèi)除了自己指出學(xué)生錯(cuò)誤之外，組織學(xué)生找彼此的錯(cuò)誤，以此達(dá)到共同進(jìn)步的目的。

從訪談內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，有的教師對(duì)錯(cuò)誤分析有所了解，但理解的角度有所不同，處理錯(cuò)誤的方式也多樣。對(duì)于學(xué)生的語言錯(cuò)誤一般限于在課堂中簡單的講解，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤關(guān)注度也不高；有的教師認(rèn)為課堂內(nèi)沒必要把學(xué)生錯(cuò)的部分都講出來，就算是想講，但時(shí)間有限；有的教師對(duì)錯(cuò)誤分析態(tài)度消極；而有的教師認(rèn)為，學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的部分錯(cuò)誤，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生自己會(huì)明白，不用刻意糾正。雖然語言是習(xí)得的，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的積累，語言知識(shí)有所提升，但這并不代表任何年齡段的孩子、在任何形式的第二語言課堂背景下，自然習(xí)得與語言有關(guān)的所有知識(shí)。語言的學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)一系列語法規(guī)則的掌握，還需要理解和掌握得體性和文化性。這些良好的語言素養(yǎng)，是在教學(xué)中通過教與學(xué)的形式、通過教師對(duì)學(xué)生語言表達(dá)的關(guān)注，在不斷指導(dǎo)糾正下慢慢養(yǎng)成的。但這里并非說要去關(guān)注糾正每一個(gè)錯(cuò)誤。過分關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤，會(huì)導(dǎo)致忽略學(xué)生正確的表現(xiàn)。因此，教師關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤，思考是否要糾正，應(yīng)在關(guān)注的基礎(chǔ)上，選擇合適的時(shí)機(jī)、有效的教學(xué)方法科學(xué)指導(dǎo)學(xué)生糾正所犯的錯(cuò)誤，更有助于提高教學(xué)的效果。而什么是合適的時(shí)間、什么樣的方法才算是有效的分析方法，對(duì)于這些問題，需要更深入的研究。

從問卷中的數(shù)據(jù)分析，可以發(fā)現(xiàn)部分教師不能對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行有效判斷。比如，在問卷中，對(duì)于學(xué)生造的句子：Q2這個(gè)字，老師在作業(yè)中給他改正過好幾次了。約35.56%的教師認(rèn)為該句子是正確的，在認(rèn)為該句子有誤的教師中，約42.22%教師認(rèn)為是副詞用錯(cuò)了。對(duì)于學(xué)生造的另一個(gè)句子：Q3她長了一雙羊眼睛。約48.89%教師認(rèn)為該句子有語法錯(cuò)誤。問題2中的句子，“改正”一詞用在自己對(duì)自己的過錯(cuò)，當(dāng)動(dòng)作發(fā)生在兩個(gè)人之間時(shí)使用的動(dòng)詞應(yīng)該是“修改”。問題3中的句子由于語義中的文化差異而出現(xiàn)了錯(cuò)誤。在維吾爾語中，用“羊眼睛”來形容女孩的眼睛漂亮，但在漢語里，這些詞只不過是動(dòng)物眼睛，無法引起美的聯(lián)想，甚至?xí)蜃约旱难劬Ρ槐扔鞒蓜?dòng)物眼睛引起不滿。可見，教師在對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤判斷上存在無法識(shí)別正確與否的現(xiàn)象。在解釋原因時(shí)，存在解釋不清或解釋不全的情況。另外教師無法區(qū)分語言學(xué)習(xí)中的顯性錯(cuò)誤、隱形錯(cuò)誤。這里的顯性錯(cuò)誤和隱形錯(cuò)誤是來自于科德（Corder）對(duì)語言錯(cuò)誤的劃分。顯性錯(cuò)誤指的是表面形式上不合目的語語法的錯(cuò)誤。隱形錯(cuò)誤指的是表面形式是對(duì)的，但表達(dá)的不是本族語者在該語境中表達(dá)的意思。③部分少數(shù)民族漢語教師難以識(shí)別隱形錯(cuò)誤。

四、提高少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤分析能力的思考

從以上問卷數(shù)據(jù)和訪談內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查的少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤分析水平不是很高。對(duì)于一個(gè)語言教師來說，正確識(shí)別學(xué)生的錯(cuò)誤，并進(jìn)行錯(cuò)誤分析和糾正無疑會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生積極的作用。錯(cuò)誤分析對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的作用毋庸置疑。研究者在對(duì)少數(shù)民族漢語教師的訪談中也發(fā)現(xiàn)，多數(shù)少數(shù)民族漢語教師希望通過多種形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高自己的錯(cuò)誤分析理論水平。下面從理論與實(shí)踐相結(jié)合的角度，嘗試提出提高教師錯(cuò)誤分析能力的路徑。

（一）理論學(xué)習(xí)

語言是交際的工具，文化的載體。學(xué)習(xí)語言不僅要學(xué)習(xí)語法規(guī)則，更要注重交際性、文化性等特點(diǎn)，才能讓學(xué)生掌握地道的語言。學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤是普遍的現(xiàn)象，然而不能因?yàn)槠毡榫筒恢匾曞e(cuò)誤。對(duì)于學(xué)習(xí)語言的學(xué)生來說，對(duì)教師的語言教學(xué)能力要求更高，所以要求每個(gè)語言教師在教學(xué)中，不僅要知其然，還需要知其所以然。在語言教學(xué)中遇到錯(cuò)誤，要學(xué)會(huì)分析，將它上升到理論層面，對(duì)癥下藥，使對(duì)錯(cuò)誤的具體分析方法得到理論的支撐，才能做到有的放矢。教師通過理論學(xué)習(xí)，了解錯(cuò)誤分析如何進(jìn)行。同時(shí)不斷學(xué)習(xí)最新、最前沿的語言教學(xué)理論知識(shí)，豐富語言知識(shí)，從而間接提高錯(cuò)誤分析能力。漢語教師在進(jìn)行相關(guān)理論學(xué)習(xí)時(shí)可以從以下兩方面展開：一方面研讀語言教學(xué)方面的著述，了解錯(cuò)誤分析理論，提升錯(cuò)誤分析意識(shí)，構(gòu)建錯(cuò)誤分析知識(shí)框架；另一方面組織教師參加各種培訓(xùn)活動(dòng)。如雙語教師培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)、聽專家或教師授課、專題講座等，使每個(gè)教師有機(jī)會(huì)親自接觸語言教學(xué)領(lǐng)域的資深專家授課，聽取經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)錯(cuò)誤分析方法的學(xué)習(xí)，可以提高錯(cuò)誤分析能力。

（二）錯(cuò)誤分析實(shí)踐

如果教師擁有錯(cuò)誤分析理論，但沒有錯(cuò)誤分析的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，那么所學(xué)的理論就只是“紙上談兵”，不會(huì)成為教師內(nèi)在的知識(shí)而體現(xiàn)其教學(xué)中的價(jià)值。古人云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！币虼耍挥性趯?shí)際教學(xué)活動(dòng)中不斷地摸爬滾打，才能將理論知識(shí)固化成教師自己的技能。研究者認(rèn)為少數(shù)民族漢語教師通過以下途徑進(jìn)行錯(cuò)誤分析實(shí)踐，可以逐步提高其分析能力。

1.借鑒他人成功經(jīng)驗(yàn)

“他山之石可以攻玉”，借鑒優(yōu)秀教師的錯(cuò)誤分析方法，是提高少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤分析能力的一種捷徑。而借鑒的主要途徑是觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)，感受與學(xué)習(xí)不盡相同的授課方式、錯(cuò)誤處理途徑，總結(jié)他們的錯(cuò)誤分析方法和技巧。如通過現(xiàn)場(chǎng)觀摩公開課、示范課或觀看教學(xué)錄像，參加評(píng)優(yōu)課或通過上教研課的形式，形成彼此學(xué)習(xí)氛圍，教師之間互聽、互評(píng)，相互切磋，交流研討，從而取長補(bǔ)短，提高自己的錯(cuò)誤分析水平和糾錯(cuò)技巧。

2.行動(dòng)研究

教師行動(dòng)研究，使得教師在探究和解決問題的過程中，能進(jìn)一步加深對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，同時(shí)也能拓寬新的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)許多新的知識(shí)，從而使教師知識(shí)體系的構(gòu)建處于動(dòng)態(tài)生成的狀態(tài)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我更新。④行動(dòng)研究，即教師變成研究者，在錯(cuò)誤分析過程中發(fā)現(xiàn)問題，并在錯(cuò)誤分析實(shí)踐中自己去解決這些問題。行動(dòng)研究方式可以通過獨(dú)立研究形式進(jìn)行，也可以進(jìn)行合作研究形式。如教師進(jìn)行獨(dú)立研究，通過收集學(xué)生的語言錯(cuò)誤，并對(duì)其進(jìn)行分類、找出錯(cuò)誤原因，在此基礎(chǔ)上獨(dú)立探尋糾錯(cuò)策略，從而不斷改進(jìn)自己的錯(cuò)誤分析水平。合作研究是通過教師與語言學(xué)、教育學(xué)專家合作，共同擬訂需要研究的語言錯(cuò)誤問題，為錯(cuò)誤分析提供改進(jìn)方案。另外，教師還可以通過向優(yōu)秀教師和語言學(xué)專家咨詢，并在他們的幫助下，對(duì)錯(cuò)誤分析進(jìn)行較深入的研究，共同評(píng)價(jià)教師錯(cuò)誤分析的研究過程和結(jié)果，形成教師錯(cuò)誤分析改進(jìn)方案。

3.進(jìn)行反思

教師反思的過程是教師對(duì)教學(xué)諸要素、諸環(huán)節(jié)的再認(rèn)識(shí)、再研究、再整合的過程。它能幫助教師及時(shí)捕捉、分析和研究各種教育現(xiàn)象。加深教師對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和理解。從而做出更理想、更有效、更合理的教學(xué)決定。⑤語言教師的自我反思應(yīng)以自己的教學(xué)實(shí)踐過程為思考對(duì)象，從多角度審視和分析學(xué)生錯(cuò)誤產(chǎn)生的過程、糾錯(cuò)策略以及由此產(chǎn)生的糾錯(cuò)結(jié)果。所以反思是優(yōu)秀教師的一種生活態(tài)度和工作習(xí)慣，它有助于更新教學(xué)觀念、改善教學(xué)行為，提高教學(xué)水平。同時(shí)通過反思教師還可以發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤分析過程中存在的問題及需要改進(jìn)之處之后，更好地為學(xué)生制訂糾錯(cuò)計(jì)劃。學(xué)生從教師那里得到糾正，教師也從學(xué)生那里得到反饋。教師不斷地在教學(xué)中反思自我、反思對(duì)錯(cuò)誤的分析過程，教學(xué)相長，師生共同進(jìn)步。

（1）自我反思

教師應(yīng)當(dāng)對(duì)自己現(xiàn)有的對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)、處理的方法和技巧進(jìn)行反思，還要對(duì)自己的糾錯(cuò)風(fēng)格和學(xué)生對(duì)這些錯(cuò)誤處理方法的適應(yīng)性及評(píng)價(jià)進(jìn)行反思，反思自己對(duì)學(xué)生學(xué)情的了解，反思自己的責(zé)任心。教師通過對(duì)自己反思，可以厘清在對(duì)學(xué)生的語言錯(cuò)誤進(jìn)行分析過程中存在的困難和疑惑，然后有針對(duì)性地學(xué)習(xí)修改自己的糾錯(cuò)方法。

（2）對(duì)錯(cuò)誤分析過程、糾錯(cuò)策略進(jìn)行反思

教師還應(yīng)當(dāng)經(jīng)常反思自己錯(cuò)誤分析過程的合理性，反思對(duì)文化差異產(chǎn)生的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正的方法，反思適合自己的錯(cuò)誤分析行為和糾錯(cuò)風(fēng)格等。通過對(duì)錯(cuò)誤分析過程和糾錯(cuò)策略的不斷反思，并將反思結(jié)果應(yīng)用于語言教學(xué)實(shí)踐，被學(xué)生接受并促進(jìn)學(xué)習(xí)的，有效提高教學(xué)效果的錯(cuò)誤分析能力。

五、結(jié) 語

錯(cuò)誤分析是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行分析的過程。通過本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)錯(cuò)誤分析的認(rèn)識(shí)存在兩種情況：第一種情況是發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，但對(duì)于是否一定要進(jìn)行糾正，意見并不一致；第二種情況是不能發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤。第一種情況，如何糾正，糾正的策略是關(guān)鍵。這就涉及到教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤所持的態(tài)度以及如何處理等方面的知識(shí)。第二種情況能直接反映一個(gè)教師的語言學(xué)科知識(shí)。而根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查的維吾爾族漢語教師中，部分教師存在知識(shí)欠缺現(xiàn)象，學(xué)科知識(shí)提升迫在眉睫。

不管是識(shí)別錯(cuò)誤還是錯(cuò)誤糾正，教師的糾正策略是關(guān)鍵。有一些錯(cuò)誤，教師可以選擇不去糾正。但在語言教學(xué)中具體哪些錯(cuò)誤可以忽略，需要再進(jìn)一步研究。一些因語法方面的錯(cuò)誤和因?yàn)槲幕尘安煌霈F(xiàn)的錯(cuò)誤，應(yīng)該引起教師足夠重視并進(jìn)行正確引導(dǎo)。正如盛炎所言，錯(cuò)誤不糾正，就會(huì)成為永久性的固定化錯(cuò)誤。但是糾正要分清輕重緩急，分清全局性錯(cuò)誤和局部性錯(cuò)誤，嚴(yán)重錯(cuò)誤和一般性錯(cuò)誤，經(jīng)常性錯(cuò)誤和偶然性錯(cuò)誤，糾正的前提是不挫傷學(xué)生的積極性，不影響學(xué)生的交際，不制造緊張心理。不分青紅皂白地“有錯(cuò)必糾”，只能迫使學(xué)生采取回避策略，而回避本身也是錯(cuò)誤，是教師逼出來的錯(cuò)誤。⑥對(duì)于教師分清哪些是全局錯(cuò)誤，哪些是局部錯(cuò)誤，教師可通過理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合的路徑，通過不斷進(jìn)行錯(cuò)誤分析實(shí)踐，才能逐步分清并科學(xué)指導(dǎo)學(xué)生、科學(xué)糾正錯(cuò)誤，從而逐漸提升分析能力，提高教學(xué)效果。

注釋：

①Brown，H.D.principles of language learningand teaching.new jersey：Prentice-Tell，1987：204-207。

②彭愛輝：《初中數(shù)學(xué)教師錯(cuò)誤分析能力研究》，西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2007年，第2頁。

③Carl James.Errors in Language Learningand Use:Explor?ing Error Analysis，外語教學(xué)與研究出版社，2001年版，第26頁。

④周月朗：《行動(dòng)研究：教師專業(yè)成長的重要途徑》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》，2005年第3期，第4-5頁。

⑤宋明鈞：《反思：教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之舉》，《課程·教材·教法》，2006年第7期，第74-75頁。

⑥盛炎：《語言教學(xué)原理》，重慶出版社，1990年版，第135頁。

[1][英]S·皮特·科德.應(yīng)用語言學(xué)導(dǎo)論[M].上海：上海外語教育出版社，1983.

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Abstract:Error analysis is of great importance in teaching.The investigation shows that ethnic Chinese teachers in Xinjiang do not pay enough attention to error analysis,lack the consciousness of error analyzing,and know only one or two error-correcting methods.This pa?per suggests improving those teachers’error analysis abilities through a training of combining practice with theoretical study.

Key words:Ethnic Chinese teacher;Error analysis ability;Training for teachers

[責(zé)任編輯]：張 興

A Survey of Ethnic Chinese Teachers’Error Analysis Abilities—A Case Study of the Training Class for Middle and Primary School Bilingual Teachers in Xinjiang Normal University

Rezwanguli·Mamat WANG A-shu

(College of Languages,Xinjiang Normal University,Urumqi Xinjiang 830017)

G755

A

2095-6967-（2017）03-073-08

2017-03-07

本文系2016-2017年度新疆師范大學(xué)研究生科技創(chuàng)新基金項(xiàng)目“少數(shù)民族漢語教師錯(cuò)誤分析能力的調(diào)查研究”（XSY201601013）；2016年教育部人文社科重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“新疆雙語教育有效推進(jìn)模式研究”（16JJD880030）；2014年新疆維吾爾自治區(qū)雙語重點(diǎn)課題《雙語教育期刊建設(shè)研究——以〈雙語教育研究〉為例》（SY20141045）的階段性成果。

熱孜萬古麗·買買提，新疆師范大學(xué)語言學(xué)院2015級(jí)研究生；王阿舒，新疆師范大學(xué)語言學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。