周清華

課題研究的背景

聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的著名調(diào)查報告《學會生存——教育世界的今天和明天》明確指出：未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。強調(diào)自主學習已成為現(xiàn)代教育教學發(fā)展的大趨勢。課改后的歷史課程標準也明確指出：普通高中課程的設(shè)計與實施應(yīng)有利于學生學習方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學生自主學習，在多樣化開放式的學習環(huán)境中，充分發(fā)揮學生的主體性、積極性和參與性……時代和課改都對高中教學提出了新的要求，高中教師必須轉(zhuǎn)變教學觀念和教學模式，研究、探索、實踐“自主學習”課堂教學，我們需要改進教師的教學現(xiàn)狀，需要改變學生的學習現(xiàn)狀，更好地提高學生的自主學習能力。自主學習是當今高中教育研究的一個課題，不管是教委還是學校都十分重視自主學習的課堂教學模式探究，注重培養(yǎng)和發(fā)展學生的主體性，提高學生的自主學習能力，實現(xiàn)學生學習方式的轉(zhuǎn)變，即由被動學習向主動學習轉(zhuǎn)變。

課題研究的現(xiàn)狀

學科“自主學習”課堂教學模式，是在總結(jié)國內(nèi)外“自主學習”課堂教學模式研究成果的基礎(chǔ)上，以最近發(fā)展區(qū)理論、人本主義理論、建構(gòu)主義理論等現(xiàn)代教學理論作為指導(dǎo)，結(jié)合高中教學實際，研究探討的一種理論與實踐相結(jié)合的行之有效的課堂教學模式。這種課堂教學模式是在高中課程標準的總體要求下，通過教師指導(dǎo)下的學生自主學習，以激發(fā)學生主體意識，使學生最大限度地參與教學過程，培養(yǎng)學生學習興趣，提高學生自主學習能力，促進學生自主發(fā)展的一種課堂教學模式。該模式是針對傳統(tǒng)教學模式忽視學生主體地位和個性發(fā)展而提出來的，其教學目標是：在課堂教學中，以學生為中心，確立學生主體地位，提倡學生主動探索，自主構(gòu)建新知，培養(yǎng)學生主體意識、探索精神，使學生學會學習，從而促進學生的個性健康發(fā)展，為學生長遠、和諧發(fā)展奠定基礎(chǔ)。根據(jù)以上目標，在教學實踐中逐步建立了符合學科和高中學生特點的教學基本程序，這一過程既包括教師的教學活動，也包括學生的學習活動，是教師主導(dǎo)和學生主體的統(tǒng)一，傳授知識與發(fā)展能力的統(tǒng)一，面向全體與因材施教的統(tǒng)一。

國外自主學習研究現(xiàn)狀 美國實用主義教育家杜威先生，反對以獲取和積累知識為目的，認為這忽視了學生的個性和個人經(jīng)驗，限制了他們的主動活動，對思維的發(fā)展起破壞作用。馬斯絡(luò)先生也是以實現(xiàn)自我價值為己任的人本化教育家，他也是關(guān)注學生的自主個性發(fā)展的。

國外相關(guān)系統(tǒng)研究始于20世紀70年代，發(fā)展于80年代，到90年代末已在理論與實踐兩方面取得了很高的成就，形成了一套較為完善的自主學習理論。其研究主要涉及自主學習的定義與內(nèi)涵、層次與原則、理論基礎(chǔ)、影響因素、師生角色定位、培養(yǎng)的策略（途徑）、主要模式以及訓練的內(nèi)容與方法等各方面?，F(xiàn)在，國外較有影響的自主學習的定義，是由美國自主學習研究的著名專家、紐約城市大學的齊莫曼（Zimmerman）教授提出的。他提出只要是學生在元認知、動機和行為三方面都是一個積極的參與者，那么其學習就是自主的。元認知指的是學生能夠在學習的不同階段進行自我反思，包括計劃、組織、自我指導(dǎo)、自我監(jiān)控和自我評價；動機是指學生從被動的學習變成主動的求知者，由“要我學”變成“我要學”，視自己為有效的自律者；行為是指學生能夠自主地創(chuàng)設(shè)有利于學習的最佳環(huán)境。 美國密執(zhí)安大學的賓特里奇（Pintrich）教授則認為：自主學習是一種主動的、建構(gòu)性的學習過程，在這個過程中，學生首先為自己確定學習目標，然后監(jiān)視、調(diào)節(jié)、控制由目標和情景特征引導(dǎo)和約束的認知、動機和行為。自主學習活動在學生的個體、環(huán)境和總體的成就中起中介作用。

國內(nèi)自主學習研究現(xiàn)狀 國內(nèi)學者對自主學習的探討始于20世紀80年代中后期，他們在總結(jié)和分析國外自主學習理論的基礎(chǔ)上結(jié)合我國的實際情況對自主學習進行了研究和探討，主要圍繞自主學習在我國當前條件下的必要性、可行性和深遠意義、自主學習中教師和學生的角色定位、自主學習能力的培養(yǎng)方法、自主學習環(huán)境的構(gòu)建等方面展開。主要的著作及觀點有：龐維國的《自主學習：學與教的原理和策略》，這是國內(nèi)第一部對自主學習進行系統(tǒng)研究的專著，分自主學習概論、自主學習的心理學基礎(chǔ)、自主學習的教學指導(dǎo)和評價三大部分。龐維國博士主張從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習。從橫向角度是指從學習的各個方面或緯度來綜合界定自主學習。也就是說，自主學習應(yīng)該具備以下特征：學習動機是內(nèi)在的或自我激發(fā)的；學習內(nèi)容是自己選擇的；學習方法由自己選擇并能有效地加以利用；學習時間由自己進行計劃和管理；對學習過程能夠進行自我監(jiān)控；對學習結(jié)果能夠進行自我總結(jié)、評價，并據(jù)此進行自我強化；能夠主動組織有利于學習的學習環(huán)境；遇到學習困難時能夠主動尋求他人幫助。從縱向角度界定自主學習是指從學習的整個過程來闡述自主學習的實質(zhì)。如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中對學習的進展、學習的方法做出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學習活動后能夠?qū)W習結(jié)果進行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。

靳玉樂博士認為自主學習有廣義和狹義之分。廣義的自主學習是人們通過各種手段和途徑進行有目的、有選擇的學習活動，從而實現(xiàn)自主發(fā)展。它包括學校教育、家庭教育、社會教育和個體自主學習在內(nèi)的一切有目的、有選擇的學習活動。狹義的自主學習是指學校教育，是學生在教師的指導(dǎo)下，通過能動性、創(chuàng)造性的學習活動，實現(xiàn)自主性發(fā)展的教育活動，包括了教師、學生、教學內(nèi)容、教學環(huán)境四個教學要素。在他主編的《自主學習》，在對自主學習的理論進行深入系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，針對基礎(chǔ)教育的教學實際，結(jié)合大量典型案例分析，提出了自主學習具體實施策略和教學建議。

金延風等的《自主與引導(dǎo)：基于自主學習的課堂教學引導(dǎo)策略研究》一書中由一線教師從“自主學習方式的引導(dǎo)”“自主學習的過程引導(dǎo)”“自主學習的課型引導(dǎo)”“自主學習的學科引導(dǎo)”“自主學習組織形式的引導(dǎo)”五個方面作了深入的實踐探討，記述了眾多生動鮮活的案例和感受，展現(xiàn)了完整真實的研究過程，同時也對自主教學中暴露的相關(guān)問題進行了深刻的反思。endprint

范春林以我國基礎(chǔ)教育課程改革為背景，將中小學生對課堂社會環(huán)境的知覺及其與自主學習的關(guān)系作為選題，將自己的研究與國內(nèi)外的已有研究成果綜合起來，寫成了《中國基礎(chǔ)教育文庫——課堂環(huán)境與自主學習》一書。該書兼顧理論與應(yīng)用，可為教師在教學實踐中，創(chuàng)設(shè)有助于學生自主學習能力發(fā)展和學習效率提高的課堂環(huán)境提供理論依據(jù)和實踐啟示。

華東師范大學葉瀾教授，不僅因為提出“教育是一項直面生命的事業(yè)”而備受推崇，更因為她還是一位深入教育改革實踐的著名專家而引起廣泛關(guān)注，學習葉瀾教授《讓課堂煥發(fā)生命活力》的文章，可以領(lǐng)略她對學生學習質(zhì)量的關(guān)注程度。葉瀾教授一直堅持“主體教育論”這一觀念，她的研究成果是相當豐富且富有成效的。

目前，在一些中小學，學生自主學習能力培養(yǎng)的研究已經(jīng)取得很大成果，比如江蘇的“洋思中學”所實行的“學案導(dǎo)學，先學后教，當堂訓練”，以及“堂堂清，日日清，周周清”等，這些教學改革都是以自主學習能力的培養(yǎng)為基礎(chǔ)的。這些學校的成功給了我們一些有益的借鑒，但各校教學的實際和學生的特點有所不同，還需要我們在實踐中去創(chuàng)新。

課題的界定

自主學習課堂教學模式的概念 自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標。“自主學習”課堂教學模式，是指學生在教師的科學指導(dǎo)下，通過能動的創(chuàng)造性的學習活動，實現(xiàn)自主性發(fā)展。其中教師的科學指導(dǎo)是前提條件；學生是教育的主體，又是學習的主體；學生的能動的創(chuàng)造性的學習是教育教學活動的中心，是教育的基本方式和途徑；實現(xiàn)自主性發(fā)展是教育教學活動的目的和本質(zhì)要求。

本課題中的“自主學習” 就學習的內(nèi)在品質(zhì)而言的，強調(diào)學生在學習中的主體地位，重視在學習活動中的積極主動的反映。學生在教師的指導(dǎo)下，在規(guī)定的時間內(nèi)，做到對某一問題有自己的理解、分析和判斷，獲得基本知識，學得基本技能。這種學習方法，從根本上克服了保姆式、灌輸式等傳統(tǒng)教育思想給學生學習帶來的種種弊端，實現(xiàn)了從“要我學”到“我要學”，從“學會”到“會學”，從“被動接受”到“主動探索”的根本轉(zhuǎn)變。具有如下特征：對學什么、學到什么水平，即對學習任務(wù)有清晰的認識；對學習進度和學習過程能夠自行控制和調(diào)節(jié)；能夠自己選擇學習策略和學習方法；對學習結(jié)果能夠進行自我監(jiān)控、自我審核和自我評價。它是與傳統(tǒng)的接受學習相對應(yīng)的一種現(xiàn)代化學習方式，是以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標。在自主學習過程中，教師的任務(wù)是根據(jù)學生的興趣和個性差異指導(dǎo)學生修訂學習計劃、組織討論、解答疑難問題、做出形成性評價。

培養(yǎng)自主學習方式的策略 首先，教師在引導(dǎo)學生進行自主學習時，將教學重點置于必要的學習及思維策略和方法的提供上。通過優(yōu)化教學目標、知識結(jié)構(gòu)、學習策略和學習評價，實現(xiàn)目標的層級化、結(jié)構(gòu)化、個體化；學習內(nèi)容的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性和豐富性；學習策略和學習評價的有效性和適應(yīng)性等，從而引導(dǎo)出學生的學習動機和先前經(jīng)驗、完善其知識結(jié)構(gòu)和學習策略，真正從“學會”走向“會學”。其次，轉(zhuǎn)變教師角色，拓展自主學習空間；把握課標考綱，明確自主學習目標；精心編制學案，設(shè)置自主學習時間；施行民主課堂，營造自主學習環(huán)境；創(chuàng)設(shè)問題情景，構(gòu)建自主學習平臺；加強教師指導(dǎo)，培育自主學習方法；創(chuàng)新評價機制，提高自主學習成效等。

課題研究的目標

一是引領(lǐng)教師圍繞課題學習、思考、實踐，在科學發(fā)展觀的指導(dǎo)下，探索、逐步形成高中自主學習中教師導(dǎo)引的途徑和策略。二是引導(dǎo)學生掌握自主學習的方法，提高學習效率，提升學業(yè)成績；激發(fā)學生學習熱情，使學生體驗自主學習的快樂；從學習方法的指導(dǎo)，學習習慣、思維能力的培養(yǎng)等方面引導(dǎo)學生建立“自主學習”的學習觀，促進學生智力因素和非智力因素協(xié)同發(fā)展。三是促使教師形成“自主學習”與“有效課堂”的教學觀，課堂教學由“重教”向“重學”轉(zhuǎn)化，從“形式”向“效果”轉(zhuǎn)化，促進教師專業(yè)的快速發(fā)展，提升教師的理論素養(yǎng)。四是引導(dǎo)學生培育強烈的學習動機。在學生學習過程中，學生的學習動機是學習過程的核心，培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機是教師的一項重要任務(wù)。學習動機的激發(fā)是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。五是培養(yǎng)學生加強自我管理的能力，讓他們能抵制內(nèi)在的松懈與外在的誘惑。學生實現(xiàn)自我管理是實現(xiàn)自我教育的重要手段，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的一個重要趨勢，是教育體制改革和加強學生德育工作的重要工作之一；學生實現(xiàn)自我管理同時也體現(xiàn)了一個學校的校風和一個班級的班風。六是指導(dǎo)學生制定出適合自己的學習計劃，使學生能夠做到會學、善學。制定計劃，有利于形成一種積極的期望效應(yīng)，有助于把教師的期望轉(zhuǎn)化為學生自我意識的期望，這就給學生造成了定向發(fā)展的心理環(huán)境，使學生為實現(xiàn)這種定向性的預(yù)測，努力內(nèi)化教師的期望，為學生的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。計劃，既是前行的目標，又是日常的規(guī)范，既是指向性的，又是實踐性的，也帶有預(yù)測和前瞻的性質(zhì)，這種性質(zhì)，往往使學生在對已有成績的總結(jié)基礎(chǔ)上，對自己提出更高的要求，既要超越自己，又要超越別人，并把要求落到實處。七是鼓勵他們形成競爭與參與合作的精神。在經(jīng)濟一體化與專業(yè)分工日趨精細的大趨勢之下，合作意識與合作能力已經(jīng)成為人們生存發(fā)展的重要品質(zhì)。通過參與式的交流，讓學生成為學習的主人，成為能夠為自己行為負責的人。教師的作用在于引導(dǎo)學生，選擇有用的信息，構(gòu)建自己的知識體系。同時，營造師生共同學習和探究的氛圍，建立對話式、交互式、融合式的教學模式。

課題研究的主要內(nèi)容

一是根據(jù)中小學課不同課型教學方式、學習方式的特點，進行比較分析優(yōu)劣，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。二是根據(jù)教學內(nèi)容的特點并結(jié)合我校不同類型學生的特點，設(shè)計不同的教學方式，如組織學生通過查找文獻、參與討論、開展辯論等方式開辟學生自主學習更多的途徑，從而促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變。三是實施不同的課型，培養(yǎng)并提升學生自主學習的能力：通過樣本選擇，嘗試不同課型在同類學生中的實施，尋求有效的教學方式；嘗試同一類型的課在不同學生中的實施，尋求有效的學習方式；根據(jù)學生反饋選擇學生歡迎的教學方式進行再實施；通過教學實踐發(fā)現(xiàn)各位教師所擅長的教學方式，嘗試專長教師進行相關(guān)專題教學，探索不同知識點所適合的教學方式，探索轉(zhuǎn)變教學方式對轉(zhuǎn)變學習方式的有效策略。endprint

課題研究的主要方法

結(jié)合課堂教學改革的實際，結(jié)合教師本人的教學實踐，結(jié)合近年來我校自己的教學資料和其它多種教學資料，研究培養(yǎng)自主學習模式的策略。主要包括調(diào)查法、文獻法、實驗法、統(tǒng)計法、行動研究法、案例研究法、經(jīng)驗總結(jié)法等。

課題研究的技術(shù)路線（見下圖）

課題研究的實施舉措

“學案導(dǎo)學”教學法 “學案導(dǎo)學”教學法是一種以學案為依托，以學生自主學習為主線的新型教學模式。從教的角度來說，這種教學模式是以學案為導(dǎo)學材料，以小組合作學習為組織策略，自主合作，促進學生深層理解知識的教學活動；從學的角度來說，這種教學模式是學生對學案設(shè)計的一系列問題的思考、探究、解答，進而完成自主學習的過程。這種教學模式一改過去老師講、學生聽的“滿堂灌”的教學模式，既著眼于當前知識的掌握和技能的訓練，又注重了學生能力的培養(yǎng)，充分體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用和學生的主體地位?！皩W案導(dǎo)學”教學法適用范圍廣，易操作，適用于學生自主學習能力未強，課后可支配時間不多，學習任務(wù)較重的情況，倍受教學工作者的青睞。學案教學中，學案的設(shè)計是關(guān)鍵。導(dǎo)學案的內(nèi)容一般包括課前預(yù)習活動、課堂學習內(nèi)容、課后練習或課外實踐活動?！皩W案導(dǎo)學”教學的實施策略：一是指導(dǎo)學生依據(jù)學案認真預(yù)習——以案導(dǎo)學。課前預(yù)習是“學案導(dǎo)學”教學法極其重要的一個環(huán)節(jié)。它既能充分體現(xiàn)學案的導(dǎo)學功能，又是實現(xiàn)“主體先行”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師提前將學案印發(fā)給學生，學生以學案為依據(jù)，以學習目標為主攻方向，主動閱讀教材、查閱資料、探討實驗，在嘗試中獲取知識，提高主動學習能力。二是依據(jù)信息反饋，討論解疑——以案論學。在課堂上，教師要組織學生交流課前的預(yù)習情況，了解學生在預(yù)習中存在的主要問題。教師也可針對學生不能解決的問題，通過學生個體發(fā)言、全班辯證等多種討論方式，互相啟發(fā)，消化個體疑點。三是教師精講點撥，啟發(fā)引領(lǐng)——以案點學。課上，教師則可根據(jù)學生自主學習的信息反饋，準確把握學情，進行精講點撥。對于難度較大的問題，教師要針對其疑點，講清思路，明晰事理，以問題為案例，從個別問題中推出解題的一般規(guī)律，以達到觸類旁通的教學目的。四是當堂達標訓練，知識遷移拓展——以案考學。教師利用學案上設(shè)計的典型習題，對學生進行當堂訓練。教師搜集答題信息，然后出示參考答案，小組討論，教師講評，針對學生出現(xiàn)的問題，教師可及時補充練習題，給學生內(nèi)化整理的機會。

探究性教學法 所謂探究性教學，就是以探究為主的教學。是指在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應(yīng)用于解決實際問題的一種教學形式。

探究性教學的特征：一是探究性。教師在教學的各個環(huán)節(jié)中給學生提供進行探究的渠道，讓學生有充足的自主探究、獨立思考的空間和時間，通過自己的探究和體驗獲得知識，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。二是問題性。問題能使學生產(chǎn)生困惑并產(chǎn)生要求解決問題的強烈愿望，這是進行探究性教學的前提，充分地從多角度進行思考。三是開放性。探究性教學尊重學生的興趣與想法，不強求千篇一律的標準答案，教師重在科學理性的引導(dǎo)、指導(dǎo)。探究性教學尊重學生個性，鼓勵學生獨立學習，讓學生盡情發(fā)揮個人潛能。探究性教學提供更多的獲取知識的方法和途徑，推動學生去關(guān)心現(xiàn)實，體驗人生，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。探究性教學有兩種方式，一種是問題探究教學，一種是課題探究教學。在中學課堂中，問題探究教學的應(yīng)用更廣。其操作程序如下：創(chuàng)設(shè)情境、提出問題→交流討論、互動探究（自學教材→討論問題→講解問題→）歸納總結(jié)、促進發(fā)展（思維訓練）

換位教學法 “換位教學”即是指改變傳統(tǒng)的以“教師為中心”的單一教學模式和學生“你講我聽”“你寫我抄”被動的學習方式，進行師生教與學的角色換位，讓學生直接參與教學過程?！皳Q位教學”教學法可靈活應(yīng)用于新授課、復(fù)習課中。讓學生成為教師，讓學生教學生，讓老師也偶爾做一回學生。新授課中的“換位教學”法主要適用于內(nèi)容較為淺顯、知識點前后聯(lián)系不太緊密或者與現(xiàn)實生活有密切聯(lián)系、學生較有體驗的章節(jié)。

“換位教學”法的教學過程一般為：“課前準備→學生講授→學生討論→教師點評→師生總結(jié)評分”五個環(huán)節(jié)。教師提前一周左右將相應(yīng)的教學任務(wù)布置給學生，并根據(jù)教學內(nèi)容對學生進行分組，一般3組左右，要求每組學生各自分工，互相合作，分析教材，搜集資料，設(shè)計教案，制作課件，并推選出一名同學作為“老師”到時上臺主講。上課時，教師先花幾分鐘回顧上節(jié)課內(nèi)容，然后進入新課。之后學生按順序主講，形式不限。此時，教師需認真聽課，并留心記下學生講授的亮點和不足之處，以便點評或補正。學生講完后，請聽講的同學評議、評分。這時同學們會各抒己見，課堂氣氛比較活躍。這種做法能夠調(diào)動學生的學習積極性，發(fā)揮學生集體智慧。最后是教師點評，此時是樹立教師威信的最佳時刻。教師的發(fā)言應(yīng)有的放矢，首先是肯定學生講授過程中的亮點，保護學生的發(fā)言積極性，然后主要針對學生講授時存在的問題，及時突出教材重點，剖析難點，抓住熱點。這時絕大多數(shù)學生聽得非常認真仔細，還會有不少學生把學生講解內(nèi)容和教師的點評進行對照，經(jīng)過對照和分析，學生對疑難的知識點便會豁然開朗。最后師生共同確定上臺講述的同學的得分，作為平時成績。這時你會發(fā)現(xiàn)同學們很重視這一點，特別是得分高的同學，他們普遍有一種成功的快感。這種成功的體驗對下節(jié)課的準備又起著積極的促進作用。

合作性教學 合作性教學是以合作學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的合作性互動來促進學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學活動。它是在承認課堂教學為基本教學組織形式的前提下，教師以學生學習小組為重要的教學組織手段，通過指導(dǎo)小組成員展開合作，發(fā)揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，達到完成特定的教學任務(wù)的目的。一般包括以下幾個方面的內(nèi)容和要求：endprint