安永軍

摘 要：針對(duì)農(nóng)村留守少年的自我認(rèn)同困境，以社會(huì)心理發(fā)展為理論依據(jù)，將自我認(rèn)同概念操作化為身體形象、父母期望、成敗經(jīng)歷、目前狀況、現(xiàn)實(shí)環(huán)境、未來(lái)展望。在此基礎(chǔ)上，從社會(huì)工作的優(yōu)勢(shì)視角切入，沿著“需求評(píng)估—服務(wù)介入—服務(wù)成效—專業(yè)反思”的路徑展開(kāi)小組工作實(shí)務(wù)干預(yù)。最后立足發(fā)展趨向，提升留守少年生涯規(guī)劃的生命指向性；從整合視角出發(fā)，構(gòu)筑留守少年自我認(rèn)同的支持網(wǎng)絡(luò)；理論與實(shí)踐相結(jié)合，小組服務(wù)指向個(gè)體需要三個(gè)方面，對(duì)于小組工作介入農(nóng)村留守少年自我認(rèn)同困境提出了有效建議。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村留守少年；自我認(rèn)同；小組工作

中圖分類號(hào)：C913.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-9107（2017）05-0126-06

一、研究緣起

20世紀(jì)80年代以來(lái)，伴隨工業(yè)化、城鎮(zhèn)化的快速推進(jìn)，大量的農(nóng)村成年勞動(dòng)力如潮水一般涌向城市，造成鄉(xiāng)村中一個(gè)特殊群體的出現(xiàn)——留守少年。他們的特殊性在于：要同時(shí)面對(duì)成長(zhǎng)中“自我認(rèn)同”的心理危機(jī)以及家庭結(jié)構(gòu)殘缺、學(xué)校教育乏力、社區(qū)資源匱乏的雙重困境。自我認(rèn)同的探索，對(duì)于留守少年而言是一個(gè)獨(dú)有且艱難的階段性發(fā)展任務(wù)。鑒于此，2015年7-8月，課題組前往山西Z村開(kāi)展了小組社會(huì)工作實(shí)務(wù)研究，意欲探究小組工作在澄清留守少年自我認(rèn)同困境方面的作為空間以及如何協(xié)助留守少年看清自己與面對(duì)現(xiàn)實(shí)，以期探索出將社會(huì)心理理論及優(yōu)勢(shì)視角與小組工作過(guò)程有機(jī)結(jié)合的本土化服務(wù)模式。

山西Z村位于永濟(jì)市西南部，共有306戶1 094口人。該村產(chǎn)業(yè)以農(nóng)業(yè)為主，主要種植小麥、玉米等糧食作物和棉花、蘋果經(jīng)濟(jì)作物。由于農(nóng)產(chǎn)品價(jià)格低迷且種植成本高，種地僅能維持溫飽而無(wú)法解決有錢花的問(wèn)題，因此，早在20世紀(jì)80年代末村中青壯勞動(dòng)力傾巢外出務(wù)工。與此同時(shí)，留守少年的數(shù)量與問(wèn)題也與日俱增。目前，村中年齡在13～18歲的少年中50人正在留守。因此，具有留守經(jīng)歷且存在自我認(rèn)同困境的少年成為小組工作對(duì)象。

二、農(nóng)村留守少年自我認(rèn)同困境的小組工作實(shí)踐

（一）小組工作前期：留守少年自我認(rèn)同的需求評(píng)估與優(yōu)勢(shì)分析

1.自我認(rèn)同的需求評(píng)估。小組工作介入首先需要了解留守少年的自我認(rèn)同需求，以便為設(shè)計(jì)小組服務(wù)方案奠定基礎(chǔ)。黃慧真在埃里克森社會(huì)心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上指出，青少年對(duì)于自我的思考主要基于六個(gè)方面：身體外貌、父母期望、成敗經(jīng)歷、自己目前狀況、現(xiàn)實(shí)環(huán)境的條件、對(duì)未來(lái)的展望[1]。本次小組工作依據(jù)黃慧真的概念操作，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查與個(gè)案訪談，了解留守少年的自我認(rèn)同需要。

第一，建立自我意象的需要。留守少年在身體外貌上與同齡少年相比存在一些差異，如身高偏矮，皮膚黝黑，穿著隨意，不注重衛(wèi)生。調(diào)查中，20%的留守少年對(duì)自己體貌特征表示“不滿意”，嚴(yán)重者影響到自尊、自信甚至出現(xiàn)自卑的傾向。

第二，探索自身特質(zhì)的需要。由于農(nóng)村社會(huì)環(huán)境及社區(qū)資源為留守少年探索自身特質(zhì)預(yù)留的空間極其有限，他們對(duì)于自己的性格特征、興趣能力等不甚了解，更談不上將興趣轉(zhuǎn)化為職業(yè)并終身為之追求。

第三，澄清自身價(jià)值觀的需要。調(diào)查中一些留守少年表示，當(dāng)面對(duì)心理壓力、青春期煩惱等困惑難以從父母及老師那里得到答案時(shí)，自然就會(huì)轉(zhuǎn)向朋輩求解。因?yàn)楸鎰e是非能力不強(qiáng)，極易造成交友不當(dāng)而誤入歧途的結(jié)局。

第四，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的需要。留守經(jīng)歷是農(nóng)村少年成長(zhǎng)中所發(fā)生的重要事件，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)少年對(duì)于以往的成敗經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)現(xiàn)今自我的影響缺乏檢視，他們不知道怎樣學(xué)習(xí)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)而使今天的我健康成長(zhǎng)。

第五，規(guī)劃未來(lái)發(fā)展的需要。留守少年成長(zhǎng)中由于缺乏生產(chǎn)和生活體驗(yàn)極易導(dǎo)致職業(yè)目標(biāo)不明和生活意義喪失，進(jìn)而形成較為嚴(yán)重的焦慮。調(diào)查中很多留守少年對(duì)自己初三畢業(yè)后是繼續(xù)求學(xué)還是外出打工和應(yīng)該怎么努力均表示模糊且茫然。

第六，確定自我肯定的需要。留守少年日常生活中缺失來(lái)自成人世界的建設(shè)性指導(dǎo)意見(jiàn)，以至于遭遇挫折后變得冷漠消沉，或隨波逐流，或自暴自棄。既不知道自身的不足，也不了解自己的長(zhǎng)處，更談不上確立可行性的改進(jìn)目標(biāo)并身體力行。

2.家庭學(xué)校社區(qū)的工作優(yōu)勢(shì)與資源。社會(huì)工作強(qiáng)調(diào)“人在情境中”，留守少年生存的“情境”具有工作優(yōu)勢(shì)且充滿資源。優(yōu)勢(shì)視角理論關(guān)注人的內(nèi)在力量和優(yōu)勢(shì)資源，認(rèn)為應(yīng)把人及其環(huán)境中的潛在優(yōu)勢(shì)和資源作為社會(huì)工作助人的焦點(diǎn)。圖1中Z村的調(diào)查顯示，“留守少年的社會(huì)環(huán)境”具有三大優(yōu)勢(shì)與資源：一是留守少年具有較強(qiáng)的獨(dú)立性及良好的人際關(guān)系；二是家庭關(guān)系穩(wěn)定并對(duì)子女具有較高期望；三是社會(huì)組織與社會(huì)政策的大力支持。本次小組工作從優(yōu)勢(shì)視角出發(fā)，立足留守少年自我認(rèn)同需求，相信面對(duì)挑戰(zhàn)和機(jī)遇留守少年自我認(rèn)同困境具有重塑性。

（二）小組工作中期：服務(wù)設(shè)計(jì)與行動(dòng)介入

1.組員招募與小組目標(biāo)設(shè)計(jì)。在工作形式上，因青少年階段同輩群體對(duì)留守少年的影響非常重要，因此，考慮將留守少年放到同輩小組中去體驗(yàn)，通過(guò)小組活動(dòng)讓組員明了什么樣的自己讓人喜歡，如何成為自己滿意的自己。

通過(guò)社區(qū)宣傳，我們從50名留守少年中招募有意愿參加小組工作且通過(guò)面試環(huán)節(jié)的組員。面試內(nèi)容圍繞自我認(rèn)同的主題來(lái)設(shè)定：（1）你目前遇到的自我認(rèn)同困境是什么？（2）該困境對(duì)你目前造成了什么影響？（3）問(wèn)題存續(xù)期間支持你繼續(xù)生活下去的是什么？（4）如果自我認(rèn)同困境消失了，個(gè)人的生活將有什么不同？問(wèn)題1：欲了解組員目前所面臨的自我認(rèn)同問(wèn)題；問(wèn)題2：與組員一起探討問(wèn)題產(chǎn)生的后果；問(wèn)題3：用于了解組員解決問(wèn)題的資源及其曾嘗試的解決方式；問(wèn)題4：協(xié)助組員構(gòu)建出問(wèn)題解決后的狀況，而這也正是我們?yōu)槠涮峁┓?wù)的目標(biāo)所在。最終，10名留守少年參加了小組團(tuán)隊(duì)。

留守少年的概況見(jiàn)表1。性別結(jié)構(gòu)：男生5人，女生5人；年級(jí)結(jié)構(gòu)：初中7人，高中3人；居住情況：父親單方外出打工的少年有2人，父母雙外出的8名少年都與祖父母或外祖父母同住。通過(guò)與10名組員的深度訪談，進(jìn)一步了解到他們共同面臨的自我認(rèn)同問(wèn)題：缺乏明確目標(biāo)，不知道將來(lái)可以做什么，前途渺茫；生活學(xué)習(xí)壓力大，常常對(duì)自己感到失望，自信心逐漸降低，陷入煩躁情緒且無(wú)從釋放；遇事總覺(jué)得別人瞧不上自己，而自己也總處于“防范”狀態(tài)；長(zhǎng)相一般，學(xué)習(xí)也不好，覺(jué)得自己無(wú)能無(wú)用。endprint

本次小組工作運(yùn)用團(tuán)體動(dòng)力解決留守少年的共同性問(wèn)題并促進(jìn)組員潛能的發(fā)揮（見(jiàn)表2）。介入目標(biāo)為：（1）增強(qiáng)組員對(duì)自我的了解，提高自我信心；（2）教授其優(yōu)勢(shì)視角的思維方式，在小組凝聚力和小組的推動(dòng)下，實(shí)現(xiàn)組員間的互幫互助；（3）組員的自我認(rèn)同困惑均能朝著滿意、希望的方向改變。

（三）小組工作后期：服務(wù)評(píng)估與成效

本次小組工作分為三個(gè)階段。10名成員來(lái)自同一個(gè)村，本身就相互認(rèn)識(shí)，但因年齡年級(jí)各不相同，平日彼此交往不多。因此，小組活動(dòng)可省去相識(shí)環(huán)節(jié)直接進(jìn)入加強(qiáng)熟識(shí)度環(huán)節(jié)。

第一階段，營(yíng)造小組氛圍。實(shí)務(wù)活動(dòng)中小組氛圍經(jīng)歷了一個(gè)由低到高的變化過(guò)程。小組活動(dòng)開(kāi)始時(shí)，由于組員間處于“熟悉的陌生人狀態(tài)”，表面上看似進(jìn)展的非常順利，但參與者明顯處于一種完成任務(wù)的被動(dòng)狀態(tài)，氣氛不太融洽甚至有些低沉。特別是由于小組成員年齡上的特殊性與差異性，使得理解能力相異、注意力不集中等問(wèn)題都開(kāi)始顯現(xiàn)。采取的策略：一是靈活調(diào)整活動(dòng)方案，更加注重小組活動(dòng)內(nèi)容與具體情境設(shè)計(jì)的多樣化與新鮮感。二是社工與留守少年共同制訂小組規(guī)范并遵照?qǐng)?zhí)行。接下來(lái)的小組活動(dòng)不僅有效地吸引了留守少年的參與并利于我們迅速地摸清服務(wù)對(duì)象的目標(biāo)，而且將組員由一般認(rèn)識(shí)發(fā)展到相互熟識(shí)，進(jìn)而相互信任，一環(huán)扣一環(huán)地將小組由“權(quán)利與控制期”導(dǎo)向“親密期”。

第二階段，從第2節(jié)到第5節(jié)進(jìn)入小組工作的實(shí)質(zhì)性階段。其中，第2節(jié)協(xié)助組員接納自己的生理外貌及了解自身特質(zhì)；第3節(jié)協(xié)助組員理清自我了解的程度，思考在生涯中已做了什么？今后想做什么？可以做什么？第4節(jié)為組員提供價(jià)值觀探索的體驗(yàn)，使其了解自己的價(jià)值取向；第5節(jié)引導(dǎo)組員分享自己的問(wèn)題，提升自我了解的程度。總體而言，從第2節(jié)開(kāi)始，自我成長(zhǎng)的小組動(dòng)力已經(jīng)形成。社工開(kāi)始從原來(lái)的帶領(lǐng)者角色向引導(dǎo)者角色轉(zhuǎn)變，不斷地引導(dǎo)留守少年通過(guò)共同討論，籍由自身經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建出符合自身需要的答案；運(yùn)用體驗(yàn)學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)傳遞法，將其構(gòu)建的目標(biāo)轉(zhuǎn)移到實(shí)際的生活和學(xué)習(xí)中[2]。

第三階段，對(duì)小組工作流程進(jìn)行總結(jié)分享并評(píng)估小組成效。第一，在小組參與度方面，組員G曾因鬧情緒以“大家不了解我”為由欲退出小組，社工希望各位成員表達(dá)意見(jiàn)同時(shí)又要尊重小G的決定，最終，團(tuán)隊(duì)成功地留住了小G。小組參與度達(dá)到100%。第二，在目標(biāo)達(dá)成度方面，從組員的前后測(cè)試問(wèn)卷中發(fā)現(xiàn)（表3），小組工作開(kāi)展前，組員在目標(biāo)制訂、身體外貌、自我特質(zhì)等方面的自我評(píng)價(jià)水平相對(duì)較低，而小組活動(dòng)結(jié)束后，組員的自我評(píng)價(jià)有了不同程度的提高。10名組員在6次小組活動(dòng)中深化了自我認(rèn)識(shí)，提升了自信心，明確了改進(jìn)認(rèn)同問(wèn)題的方向和目標(biāo)。第三，在小組規(guī)范方面，訂立規(guī)則由組員投票選舉1名班長(zhǎng)，2名小組長(zhǎng)，班長(zhǎng)角色是固定的，小組長(zhǎng)則可以根據(jù)成員特長(zhǎng)、不同活動(dòng)性質(zhì)隨機(jī)調(diào)整。這一規(guī)則讓組員意識(shí)到肩負(fù)的責(zé)任，自己不僅是一名服務(wù)對(duì)象，還需要盡其所能幫助其他成員，成功地由“自助”轉(zhuǎn)向“助他”。

三、反思與建議

（一）反思

美國(guó)學(xué)者埃里克森的社會(huì)心理發(fā)展理論將人的一生分為8個(gè)階段，每一階段都面臨一項(xiàng)重要的心理危機(jī)，而留守少年所處的青少年期，面臨的則是自我認(rèn)同和角色混亂的社會(huì)心理危機(jī)[3]。本次服務(wù)介入將埃氏理論融入小組工作，針對(duì)留守少年的需求，歸納出了意象、特質(zhì)、興趣、能力、價(jià)值觀和未來(lái)規(guī)劃6項(xiàng)影響自我認(rèn)同的重要因素，循序漸進(jìn)地與留守少年共同探討關(guān)注的議題，在小組內(nèi)為組員營(yíng)造一個(gè)互相支持與幫助的資源平臺(tái)。具體實(shí)施中，非常關(guān)鍵的一環(huán)首先是與服務(wù)對(duì)象建立專業(yè)的助人關(guān)系。傳統(tǒng)青少年行政工作拘泥于尋找留守少年認(rèn)同問(wèn)題產(chǎn)生的根源，容易將二者關(guān)系定格為治療者與被治療者的關(guān)系，如此一來(lái)，無(wú)疑會(huì)標(biāo)簽化留守少年行為。而小組社會(huì)工作重視留守少年的天賦和能力，強(qiáng)調(diào)找尋解決問(wèn)題的方法。通過(guò)模擬現(xiàn)實(shí)情景及經(jīng)歷實(shí)踐過(guò)程，留守少年在形成自我認(rèn)識(shí)的同時(shí)也拓展了心理素質(zhì)。即每個(gè)人都有一個(gè)安舒區(qū)，身在安舒區(qū)的留守少年往往較難發(fā)現(xiàn)自身問(wèn)題。只有面對(duì)新的環(huán)境才會(huì)有新的感受和經(jīng)驗(yàn)，才會(huì)不斷地去發(fā)現(xiàn)自我認(rèn)同問(wèn)題并嘗試改變。

在優(yōu)勢(shì)視角理論指導(dǎo)下，我們充分發(fā)掘了留守少年的內(nèi)外部資源?；卩l(xiāng)村社區(qū)的優(yōu)勢(shì)評(píng)估，利用鄉(xiāng)村社會(huì)資源營(yíng)造留守少年的親情體驗(yàn)，利用農(nóng)村社區(qū)活動(dòng)培養(yǎng)留守少年的鄉(xiāng)村情感，利用留守少年的較高獨(dú)立性實(shí)現(xiàn)自我導(dǎo)向，利用“熟人社會(huì)”場(chǎng)域發(fā)現(xiàn)留守少年的自我價(jià)值。當(dāng)然，最重要的優(yōu)勢(shì)資源還在于留守少年自身。優(yōu)勢(shì)視角理論的代表人物丹尼斯·塞勒伯認(rèn)為，每個(gè)人都有優(yōu)勢(shì)，即便在遭遇困難和逆境后受到一些傷害，也是一種挑戰(zhàn)和資源[4]。留守少年身心發(fā)展的特殊性注定了其“生產(chǎn)問(wèn)題”的能力，他們自身所擁有的“力量”也注定了其擁有消解問(wèn)題的潛力。小組工作中，采取了改變以往從問(wèn)題視角看待留守少年的做法，而是把目光投向他們的可能性。即助人的焦點(diǎn)立足于服務(wù)對(duì)象環(huán)境中的資源，并利用組員的優(yōu)勢(shì)來(lái)獲得成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，達(dá)成自我改變。

小組工作在介入留守少年自我認(rèn)同困境時(shí)也存在一些局限。小組活動(dòng)只是針對(duì)所有組員設(shè)計(jì)介入目標(biāo)、行動(dòng)方案、工作內(nèi)容與進(jìn)度安排，無(wú)法滿足每位組員的差異性需求；研究中只是在現(xiàn)實(shí)環(huán)境的規(guī)則下消解留守少年自我認(rèn)同問(wèn)題，欠缺家庭、學(xué)校、社會(huì)三方面的合作。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，農(nóng)村青少年社會(huì)工作實(shí)務(wù)模式需要整合理論、整合方法、整合資源，唯有此才能保證服務(wù)的持續(xù)性和有效性。

（二）建議

1.立足發(fā)展趨向，提升留守少年生涯規(guī)劃的生命指向性。小組社會(huì)工作介入服務(wù)包括預(yù)防型、治療型和發(fā)展型三類。本次小組工作屬于短期的治療型支持服務(wù)，雖然取得了一定成效，但不足以應(yīng)對(duì)留守少年長(zhǎng)期發(fā)展的需要。因?yàn)椴淮_定“我能做什么”“我適合做什么”“我將怎么做”，對(duì)于未來(lái)的迷茫造成了留守少年自我認(rèn)同困境的主因。青少年社會(huì)工作應(yīng)陪伴留守少年度過(guò)整個(gè)青少年期。今后努力的方向：首先，協(xié)助留守少年在認(rèn)清個(gè)人與社會(huì)需求的基礎(chǔ)上，做出適合自己的生涯規(guī)劃并為之奮斗。留守少年正處于個(gè)人生涯發(fā)展的抉擇階段，選擇外出務(wù)工、繼續(xù)升學(xué)或就讀職校都將對(duì)其一生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。因此，以興趣為基礎(chǔ)，以人格特質(zhì)為依據(jù)，確定長(zhǎng)期發(fā)展目標(biāo)當(dāng)為上策。其次，根據(jù)情況變化或原有目標(biāo)已提前實(shí)現(xiàn)等實(shí)況適時(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。職業(yè)抉擇是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，通過(guò)及時(shí)提供與分析市場(chǎng)供需信息，幫助留守少年認(rèn)識(shí)當(dāng)前的職業(yè)世界，增強(qiáng)與就業(yè)環(huán)境的適應(yīng)程度。第三，協(xié)助留守少年了解家庭和重要他人對(duì)其生涯抉擇的影響。父母和重要他人對(duì)職業(yè)的期待可能是一種助力，也可能會(huì)成為一種阻力，因?yàn)楦髯钥紤]問(wèn)題的角度不同。父母可能更看重職業(yè)地位與聲望等工具性價(jià)值，而孩子看中的則是職業(yè)興趣方面的本體價(jià)值。面對(duì)分歧，社工促成的有效溝通能夠很好地整合代際間的價(jià)值差異與生活型態(tài)。endprint

2.從整合視角出發(fā)，構(gòu)筑留守少年自我認(rèn)同的支持網(wǎng)絡(luò)。針對(duì)小組工作側(cè)重組內(nèi)技術(shù)性輔導(dǎo)的局限，改進(jìn)的策略是：從整合視角出發(fā)，鏈接家庭、學(xué)校、社區(qū)和社會(huì)多方資源，構(gòu)筑一個(gè)有利于留守少年健康成長(zhǎng)的良好環(huán)境。首先，構(gòu)建家校合作的支持網(wǎng)。學(xué)校通過(guò)開(kāi)辦教育工作坊向留守少年父母及監(jiān)護(hù)人傳授有關(guān)青少年身心發(fā)展特征、青少年權(quán)益保護(hù)的知識(shí)以及應(yīng)對(duì)孩子成長(zhǎng)問(wèn)題的方法，提升家長(zhǎng)和監(jiān)護(hù)人的教育意識(shí)與能力。給予留守少年正向的情感支持，營(yíng)造富于關(guān)懷氣息的校園人文環(huán)境，增強(qiáng)留守少年的安全感、融入感和價(jià)值感。其次，針對(duì)社區(qū)文化環(huán)境和教育環(huán)境的欠缺，動(dòng)員不同團(tuán)體組織及居民廣泛參與，通過(guò)公益活動(dòng)及建立學(xué)習(xí)生活輔導(dǎo)中心等措施，使得留守少年在參與群體活動(dòng)中感受到身心安全，知道自己被關(guān)懷并保持一種和社區(qū)之間的聯(lián)系感情[5]。再次，家庭學(xué)校社區(qū)與父母務(wù)工企業(yè)之間的斷裂也是造成留守少年自我認(rèn)同困境的原因之一，務(wù)工企業(yè)也應(yīng)成為留守少年支持系統(tǒng)中的一員。以融合為切入點(diǎn)，以“流動(dòng)式”的教育探訪服務(wù)為途徑，在社區(qū)活動(dòng)中、在人際交往中、在義工經(jīng)歷中逐漸明確自我的職業(yè)認(rèn)同、道德認(rèn)同與角色認(rèn)同。

3.理論與實(shí)踐相結(jié)合，小組服務(wù)指向個(gè)體需要。結(jié)構(gòu)性小組工作在開(kāi)始前，需要依據(jù)小組性質(zhì)與組員需求設(shè)計(jì)完善的活動(dòng)方案，其中，理論依據(jù)是整個(gè)小組實(shí)踐的重要支撐。本研究探討性建議：一是理論聯(lián)系實(shí)際，將社會(huì)心理發(fā)展理論、優(yōu)勢(shì)視角理論與留守少年自我認(rèn)同困境的小組實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。社會(huì)心理發(fā)展理論屬于心理學(xué)范疇，主張促進(jìn)服務(wù)對(duì)象心理的改變，而優(yōu)勢(shì)視角理論則大量應(yīng)用于社會(huì)工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域，注重青少年的能力與資源。二者的交叉點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)服務(wù)對(duì)象本人的經(jīng)驗(yàn)，主張以經(jīng)驗(yàn)改變引導(dǎo)服務(wù)對(duì)象改變。依據(jù)兩個(gè)理論的異同點(diǎn)，將其整合應(yīng)用于留守少年自我認(rèn)同困境的實(shí)務(wù)干預(yù)是一種有益的嘗試。需要注意的是，理論與實(shí)踐緊密結(jié)合并實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)應(yīng)是長(zhǎng)期深入一線從事專業(yè)社會(huì)工作，成熟的理論模型只可能來(lái)自大量的基層實(shí)踐。如，通過(guò)定量研究，優(yōu)化被試者前后測(cè)試的各項(xiàng)指標(biāo)，促進(jìn)研究成果的客觀性等。目前來(lái)看，源于西方的理論契合于在地的歷史脈絡(luò)與文化傳統(tǒng)。作為一種舶來(lái)品，社會(huì)工作理論介入和嵌入中國(guó)農(nóng)村留守少年小組服務(wù)領(lǐng)域，必然存在一個(gè)本土化的調(diào)適和創(chuàng)新過(guò)程[6]。二是小組服務(wù)應(yīng)指向個(gè)體需要。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，社會(huì)工作服務(wù)最終指向的是微觀層面的“人”。因此，理論與實(shí)踐結(jié)合的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)都應(yīng)關(guān)注個(gè)體的需要，真誠(chéng)的理解和接納案主，陪伴其度過(guò)“暴風(fēng)驟雨”般的青少年期，可能比小組工作所運(yùn)用的理論本身更重要。

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[6]張紅.西部農(nóng)村空巢老人的社會(huì)工作服務(wù)模式研究[J].社會(huì)工作，2016（1）：86.endprint