曹歡

摘 要 語(yǔ)文在中職教學(xué)中發(fā)揮著不容忽視的基礎(chǔ)沉淀與素養(yǎng)提升作用，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，相較于“語(yǔ)文對(duì)年輕生命內(nèi)心力量的觸發(fā)與提升”的理想境界，教學(xué)現(xiàn)狀與理想仍有差距?；趯?duì)“服務(wù)”“工具”“技法”三者的方向性思考，作出“獨(dú)立性、人文性、整體性”三“弱”的現(xiàn)狀分析，并從“言語(yǔ)實(shí)踐”的語(yǔ)文學(xué)科本體出發(fā)，探索遵循生成性、實(shí)踐性、整體性的中職語(yǔ)文教學(xué)路徑，以期達(dá)成師生期待的中職語(yǔ)文教學(xué)境界。

關(guān)鍵詞 中職學(xué)校；語(yǔ)文教學(xué)；言語(yǔ)實(shí)踐；現(xiàn)狀思考

中圖分類號(hào) G718.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）20-0045-03

一、中職語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀思考

中職語(yǔ)文作為特定教育階段和教育類型中的基礎(chǔ)文化課，有其存在的不可替代性。其是強(qiáng)化中職學(xué)生語(yǔ)言文字和人文素養(yǎng)、為學(xué)生未來(lái)生涯發(fā)展提供素養(yǎng)支撐的一門學(xué)科。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，中職語(yǔ)文課或視作被“字詞與應(yīng)用文教學(xué)”淹沒的枯燥無(wú)味的“傳統(tǒng)課”和“放松課”，相較于“語(yǔ)文對(duì)年輕生命內(nèi)心力量的觸發(fā)與提升”的理想境界，相去甚遠(yuǎn)。

2009年教育部頒發(fā)《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)大綱》，2016年下發(fā)《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》，在這個(gè)過(guò)程中，中職語(yǔ)文教學(xué)一線教師依然對(duì)核心問題感覺困惑：如果要談“服務(wù)”，中職語(yǔ)文究竟是為專業(yè)服務(wù)，還是為學(xué)生的生命質(zhì)量服務(wù)？如果要談“工具”，是就工具而談工具，還是立足于人文與生活來(lái)談工具？如果要談“技法”，是抽離文本的技法，還是融于文本的技法？基于以上三個(gè)問題帶來(lái)的困惑與思考，筆者對(duì)中職語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀有以下三點(diǎn)分析。

（一）附屬性強(qiáng)，獨(dú)立性弱

即使被冠以“某一專業(yè)”的語(yǔ)文課，語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性是不變的，它所承擔(dān)的獨(dú)特育人功能是不會(huì)更改的。也就是說(shuō)，無(wú)論是美容美發(fā)專業(yè)，還是國(guó)際貿(mào)易專業(yè)，或是學(xué)前教育專業(yè)，都不能掩蓋中職語(yǔ)文的學(xué)科本質(zhì)屬性。但在現(xiàn)行的中職語(yǔ)文教學(xué)中，專業(yè)特性和語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)聯(lián)與影響被夸大，甚至以專業(yè)性取代語(yǔ)文的學(xué)科本體性，這源于對(duì)中職語(yǔ)文是為專業(yè)還是為學(xué)生生命質(zhì)量服務(wù)這一命題的認(rèn)識(shí)不明。在為專業(yè)服務(wù)的導(dǎo)向下，中職語(yǔ)文不自覺地帶上了專業(yè)的附屬性，而漸漸削弱了其學(xué)科本體的獨(dú)立性。

（二）工具性多，人文性少

在追求效率的現(xiàn)代社會(huì)，諸事講求效率，講求“有用”，似乎只有那些“有用”的工具性的東西，才是可觸可見可抓的。所謂人文性，顯得太過(guò)虛空飄渺，無(wú)法短時(shí)內(nèi)體現(xiàn)，也無(wú)法量化成為明確的分?jǐn)?shù)。有些教師限于自身的人文素養(yǎng)，對(duì)作品缺乏感動(dòng)、對(duì)經(jīng)典缺乏咀嚼、對(duì)情懷缺乏敬意，可以想象這樣的教師認(rèn)知，能為學(xué)生帶來(lái)怎樣的語(yǔ)文課堂。現(xiàn)行的中職語(yǔ)文教學(xué)中，著眼于工具性的多，著眼于人文性的少，這樣的語(yǔ)文教學(xué)必然是功利的。承擔(dān)傳道授業(yè)解惑的教師們，面對(duì)自己的語(yǔ)文課堂，至少要有能做主和擔(dān)責(zé)的一面——不應(yīng)滿足于急功近利的短時(shí)教學(xué)，應(yīng)止步人文情感的麻木困頓。

（三）片段性易，整體性難

“人必須通過(guò)活生生的個(gè)體的靈性去感受世界，而不是通過(guò)理性邏輯去分析閹割世界”[1]，當(dāng)語(yǔ)文學(xué)科也用肢解整體、分析部分的形式來(lái)獲取所謂的語(yǔ)文知識(shí)和技能時(shí)，就陷入了“只見樹木，不見森林”的淹沒感和迷茫感?，F(xiàn)行的中職語(yǔ)文教學(xué)，從學(xué)生的角度而言，他們很難喜歡語(yǔ)文教學(xué)、很難被激發(fā)和感動(dòng)的很大原因是，當(dāng)文本解讀聚焦到“字詞句、段落、修辭、手法”等抽離文本的技法時(shí)，文本已然不是完整的作品，支離破碎的解讀導(dǎo)致了文本本身蘊(yùn)含的情感脈絡(luò)的片段化切割，授課者和聽課者一樣難有整體的審美體驗(yàn)和情感升華。

二、中職語(yǔ)文教學(xué)的路徑探索

中職語(yǔ)文的本體是“語(yǔ)文”，而語(yǔ)文的本體又是什么呢？筆者較傾向于曹明海所說(shuō)的——“人文性是人文學(xué)科的共性，言語(yǔ)性才是語(yǔ)文學(xué)科的種差”[2]，以及李海林所同樣認(rèn)同的“言語(yǔ)”一說(shuō)：以文章和文學(xué)為語(yǔ)文的基本要件；以文化為內(nèi)在的意蘊(yùn)與價(jià)值取向；以語(yǔ)言為基礎(chǔ)；以言語(yǔ)觀為基本立場(chǎng)[3]。由此可見，語(yǔ)文以言語(yǔ)過(guò)程為立身之本，以此承載文化、情懷與人文。從這個(gè)角度而言，一篇課文和一幅繪畫作品表現(xiàn)生活、情感與文化的性質(zhì)是一樣的，只是后者是用顏色、光影、線條來(lái)承載，而前者是用語(yǔ)言的過(guò)程即言語(yǔ)來(lái)表現(xiàn)。明了從哪里來(lái)，我們才能從容面對(duì)到哪里去、怎么去的問題。

（一）求生成，非預(yù)設(shè)

紙上的語(yǔ)言是靜態(tài)的，但在中職語(yǔ)文課堂上面對(duì)一篇篇課文，不能靜態(tài)視之，而要從動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)觀來(lái)看待。因?yàn)榇藭r(shí)的語(yǔ)文作品融入了作者的情感與意圖，表現(xiàn)或人與自然、或人與人、或人與自我的關(guān)系與情態(tài)，所以語(yǔ)文有情感有溫度。中職語(yǔ)文課堂也不是通過(guò)字、詞、句本身來(lái)撼動(dòng)學(xué)生靈魂，語(yǔ)言只是載體，重要的是文字背后那些若隱若現(xiàn)的生命本身的東西；同時(shí)，更為重要的是，語(yǔ)文作品更融入了讀者的理解與情感。在或孤獨(dú)或熱鬧的某些教學(xué)場(chǎng)景中，那些有著豐富意蘊(yùn)的文字突然就觸發(fā)了學(xué)生某個(gè)內(nèi)在的自我，也許他不那么有感觸，但那種“莫名”、那種“難以言狀”，也許就是語(yǔ)文教學(xué)的最高境界。從這個(gè)角度而言，中職語(yǔ)文課堂應(yīng)該也是開放、彌漫、模糊的，它無(wú)法預(yù)設(shè)，永遠(yuǎn)是一個(gè)生成性的過(guò)程。

同樣，語(yǔ)文教師不是匠人，而是人文的人，應(yīng)是充盈在懷的，是珍惜自然、珍惜生命、或歌或舞、有激動(dòng)會(huì)感動(dòng)的人。語(yǔ)文教師要備課，求的不是一絲不茍的按部就班，而是心有天地的寬容與期待。如筆者在講授《洛陽(yáng)詩(shī)韻》一文時(shí)，不是單純地讓學(xué)生根據(jù)作者的文路“游覽洛陽(yáng)”，而是將自己參與進(jìn)文本“深度游”，根據(jù)文本要點(diǎn)呈現(xiàn)相應(yīng)的景點(diǎn)推介詞作品，并進(jìn)行口頭推薦介紹。在這個(gè)過(guò)程中，教師并不期望每位介紹人的推薦詞都是精彩絕倫的，卻意想不到有學(xué)生的介紹詞給出了大大的驚喜。中職語(yǔ)文教師，不要想著給學(xué)生那一個(gè)個(gè)設(shè)定好的“字詞”“技法”“文旨”，要做的就是成為其中的一個(gè)份子，與學(xué)生直面這樣的真實(shí)課堂狀態(tài)，與學(xué)生一起朝著向往的方向流動(dòng)；不要急于呈現(xiàn)教師自我的“完美素養(yǎng)”，不要焦躁地拋出學(xué)生未完成的所謂答案。學(xué)生們應(yīng)有時(shí)間去靜默，有時(shí)間去體會(huì)，甚至有足夠的權(quán)利去“冷場(chǎng)”。

（二）求實(shí)踐，非教授

德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家洪堡特說(shuō)：“沒有人能真正傳授一種語(yǔ)言，只能提供條件讓語(yǔ)言在學(xué)習(xí)者的頭腦中自然地發(fā)展起來(lái)。”[4]言語(yǔ)具有實(shí)踐性，在中職語(yǔ)文課堂中，學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中，將自我的生命體驗(yàn)融入文本，在與文本語(yǔ)言的共情共鳴中，將自我獨(dú)特的生命思考呈現(xiàn)成自我的語(yǔ)言表達(dá)。如筆者在課例《那一年，面包飄香》中，以言語(yǔ)實(shí)踐為指向，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生鮮活的生命力，由其自己體會(huì)到文中物象與情意的關(guān)系。學(xué)生的大腦思維打破了傳統(tǒng)單線性、靜態(tài)性知識(shí)傳輸教學(xué)培養(yǎng)的平面化發(fā)展模式，在“面包如何香”“師生情誼再現(xiàn)、再創(chuàng)”的語(yǔ)文實(shí)踐中讓思維向立體化發(fā)展，在言語(yǔ)的親歷實(shí)踐中收獲成長(zhǎng)。

語(yǔ)文教師要考慮的是在教學(xué)過(guò)程中如何讓教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生發(fā)生切己的聯(lián)系，不能讓學(xué)生做一個(gè)評(píng)判者，也就是說(shuō)他應(yīng)該是一個(gè)實(shí)踐親歷者。在這里，整個(gè)教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)相應(yīng)言語(yǔ)形式的語(yǔ)境非常重要，彼人不融入彼時(shí)彼地的活生生的場(chǎng)景，會(huì)晦澀、突兀、干枯；此人不融入此時(shí)此地的生成性場(chǎng)景，會(huì)無(wú)方向，進(jìn)而無(wú)激情、無(wú)成果。所以，在中職語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中應(yīng)追求的是：最基本的閱讀狀態(tài)是“語(yǔ)言敏感”——物象；再之是在文本作者對(duì)話中進(jìn)行“現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)”，讓“物象閱讀”中的物象變成形象；最后則是追求“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無(wú)”的審美價(jià)值——意象閱讀。在這個(gè)過(guò)程中，一以貫之的理念就是學(xué)生的親歷實(shí)踐。

（三）求整體，非片段

拿到教師或是學(xué)生手里的課文，就不是孤立的東西，它帶有一種生命個(gè)體的獨(dú)特色彩。要尊重文本、理解文本，但語(yǔ)文不應(yīng)是“就事論事、就文論文”的東西。它具有整體性，它可以承擔(dān)起連接生命前與后情感體驗(yàn)的職責(zé)；它能調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的情感體驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，又能促使學(xué)生在之后的閱讀或課堂或生活中尋求更深更廣的體驗(yàn)和延伸。它的承上啟下賦予了它充盈、開放、柔軟的美麗品質(zhì)。

筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，不能對(duì)隱藏在內(nèi)或說(shuō)功夫在詩(shī)外的東西視而不見。事實(shí)上，這才是中職語(yǔ)文教育的初心，這才是一篇文章完整生命力的靈魂所在。如《米洛斯的維納斯》一文的價(jià)值所在：一是雕像維納斯因斷臂激發(fā)想象，而成就藝術(shù)之美，這一藝術(shù)觀點(diǎn)是清岡卓行首次完整闡述，值得學(xué)生了解；二是遵循作者的思維流勢(shì)而形成的既有哲思性又有文學(xué)意味的語(yǔ)言表達(dá)，這樣大師級(jí)的語(yǔ)言表達(dá)值得學(xué)生咀嚼品味；三是作為對(duì)美的一種類型的判斷和表達(dá)，借本文可讓學(xué)生拓寬美的感受和視野，激發(fā)學(xué)生對(duì)美、柔軟、包容、真摯的情感體驗(yàn)和語(yǔ)言表達(dá)。這三點(diǎn)始終圍繞一個(gè)“美”字，藝術(shù)美、哲思美、語(yǔ)言美，乃至學(xué)生自我的思考與表達(dá)之美，構(gòu)成了這一課例的完整內(nèi)容。

三、中職語(yǔ)文教育的指向期待

梭羅在《凡爾登湖》中說(shuō)：“如果喚醒我們的不是自己新獲得的內(nèi)心的力量和強(qiáng)烈意愿，而且還伴隨著抑揚(yáng)的仙樂和彌漫在空氣中的沁香，而是工廠的鈴聲——如果醒來(lái)面對(duì)的不是一個(gè)比入睡時(shí)更為高尚的生活，那么這一天是沒有多少指望的?！盵5]教育，就擔(dān)負(fù)著引導(dǎo)人創(chuàng)造更“高尚”、更“有指望”生活的美好與責(zé)任。中職語(yǔ)文教育，對(duì)于未來(lái)以“職業(yè)”或說(shuō)“專業(yè)”去連接社會(huì)的高中生們，更有責(zé)任為他們堅(jiān)守一份為生命打底的意蘊(yùn)與期待。這是教育的理想，也是教育的可能。

中職語(yǔ)文，它的語(yǔ)文屬性賦予了其閃耀的人文光芒。作為一種對(duì)生活的表達(dá)，語(yǔ)文以一種藝術(shù)化的方式，來(lái)觸動(dòng)和喚醒年輕生命內(nèi)心的力量和強(qiáng)烈意愿，給人以更為“高尚”、更“有指望”的生活。在以語(yǔ)言為基礎(chǔ)的文本載體上，在言語(yǔ)的過(guò)程中，我們熟悉“字、詞、句”的語(yǔ)言組織規(guī)則，穿過(guò)這些材料和技法，最終要達(dá)到的是那些以文化和生活為核心的意蘊(yùn)與價(jià)值取向。

如愛因斯坦所說(shuō)，“教育是什么，教育是當(dāng)你把學(xué)校里學(xué)的所有東西忘了之后剩下的東西”，撥開那些或華麗或樸素的藝術(shù)表達(dá)，我們能印在心里的就是隱而不發(fā)的那些始終洋溢著的美好與感動(dòng)。放下課本，師生仍能回望，仍愿回望，這就是最理想的中職語(yǔ)文課堂。

要達(dá)到期待的中職語(yǔ)文教學(xué)境界，要有時(shí)光磨煉后的功力，要有理念廓清后的執(zhí)著，更要有路徑探索時(shí)的堅(jiān)持。作為一線的中職語(yǔ)文教師，有愧疚，但更添堅(jiān)定，拂去隨波逐流的浮泛，堅(jiān)持做一個(gè)中職語(yǔ)文課堂的“麥田守望者”，不為技法，不為證書，就為一個(gè)個(gè)年輕的生命，讓中職語(yǔ)文課堂滿溢意味深長(zhǎng)的美麗。