呂路平?童國通

摘 要 課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)是從反面尋找科學(xué)的教學(xué)與學(xué)習(xí)方法，減少教與學(xué)的盲目性，增強(qiáng)自覺性，提高教與學(xué)的效率，達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)、實(shí)現(xiàn)有效課堂教學(xué)的目的。目前高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)體系存在診斷標(biāo)準(zhǔn)缺失，具體實(shí)踐性案例缺乏，“教學(xué)評(píng)價(jià)”與“教學(xué)診改”相混淆等問題。以高職課堂教學(xué)為載體，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)診改進(jìn)行比較研究，從五位視角對(duì)其進(jìn)行診斷，設(shè)計(jì)出可操作的課堂教學(xué)診斷量表并通過具體案例加以實(shí)踐改進(jìn)，以達(dá)成有效的課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞 高職院校；五位視角；課堂教學(xué)；教學(xué)診斷與改進(jìn)

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）20-0051-05

教學(xué)診斷與改進(jìn)是一種基于理論指導(dǎo)下的行動(dòng)研究過程，目的是解決教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題。2015年6月，教育部決定在全國職業(yè)院校中逐步推廣教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度，標(biāo)志著教學(xué)診改工作成為職業(yè)院校的一種內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制。而自班級(jí)授課制形成以來，課堂教學(xué)就成為教育的最重要舞臺(tái)，其質(zhì)量的優(yōu)劣影響著最終的教育質(zhì)量，課堂教學(xué)診改作為一種提高課堂教學(xué)質(zhì)量的方法和教學(xué)研究手段已成為教學(xué)工作者關(guān)注的熱點(diǎn)問題。

高職課堂不同于本科或中職的課堂，在課堂主體、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等方面有其特殊性，這決定了高職課堂教學(xué)診改體系的構(gòu)建必須具有針對(duì)性和專業(yè)性。目前，國內(nèi)關(guān)于課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的研究剛起步。本研究以高職課堂教學(xué)為載體，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)診改進(jìn)行比較研究，從五位視角對(duì)其進(jìn)行診斷，設(shè)計(jì)可操作的課堂教學(xué)診斷量表，通過課堂觀察、訪談等方法加以實(shí)踐改進(jìn)，以達(dá)成有效的課堂教學(xué)。

一、課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)

教學(xué)診斷與改進(jìn)是教育診斷的下位概念，是隨著近年教育理念的更新、教學(xué)改革的深化而出現(xiàn)的全新研究領(lǐng)域，但目前其發(fā)展還不成熟，部分高職院校將“診改”與“評(píng)價(jià)”混為一談，把以往的“評(píng)價(jià)”模式直接搬到“診改”工作中，尚未建立起“診改”模式的思維?！霸\改”與“評(píng)價(jià)”的關(guān)系正如“看病”和“體檢”，“診改”是基于教學(xué)工作的問題導(dǎo)向。早在1905年，法國學(xué)者比納就已經(jīng)把“診斷”應(yīng)用于教育問題；前蘇聯(lián)的卡爾梅科娃曾對(duì)學(xué)生的接受能力進(jìn)行診斷研究。把教育中的“病理特征”作為教育診斷的研究對(duì)象，與診斷在醫(yī)學(xué)中的本真含義相符。

課堂教學(xué)診改包含兩個(gè)目的：更新理念和改善行為[1]，同時(shí)它還包括“診療”“反饋”“矯正”“解救”四個(gè)過程，對(duì)促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)、解決教學(xué)障礙，改進(jìn)和強(qiáng)化教學(xué)活動(dòng)具有極強(qiáng)的指導(dǎo)作用，在教學(xué)系統(tǒng)中起著調(diào)節(jié)和質(zhì)量保障功能，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為具有控制和強(qiáng)化作用，對(duì)教師的教授活動(dòng)具有提供診斷信息、全面排查教學(xué)問題、正確把握施教方向的功能，是從反面尋找科學(xué)的教學(xué)與學(xué)習(xí)理論和方法，減少教與學(xué)的盲目性，增強(qiáng)自覺性，使教師和學(xué)生盡快按照科學(xué)規(guī)律活動(dòng)，提高教與學(xué)的效率，達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)、實(shí)現(xiàn)有效課堂教學(xué)的目的。

二、高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)存在的問題

（一）教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)缺失

我國對(duì)教育診斷相關(guān)的研究較晚，1998年畢天璋的《教育診斷學(xué)》介紹了教育診斷學(xué)的基礎(chǔ)理論，2006年李如齊的《教育診斷學(xué)概論》奠定了我國教育診斷學(xué)的學(xué)科體系基礎(chǔ)，2010年李云會(huì)的《教師如何提高教學(xué)診斷力》提出中小學(xué)課堂教學(xué)診斷的具體標(biāo)準(zhǔn)，2014年王后雄結(jié)合化學(xué)學(xué)科的具體案例，為中學(xué)教師提供了可以借鑒的診斷標(biāo)準(zhǔn)，表明具體學(xué)科教學(xué)診斷的出現(xiàn)。但目前課堂教學(xué)診改的研究多與中小學(xué)課堂教學(xué)相關(guān)，關(guān)于高等教育特別是高等職業(yè)教育課堂教學(xué)診改的研究還沒有。建立一套科學(xué)的高職課堂教學(xué)診改體系是當(dāng)前高職教學(xué)實(shí)踐與改革的客觀要求。

（二）“課堂教學(xué)評(píng)價(jià)”與“課堂教學(xué)診改”相混淆

“課堂教學(xué)評(píng)價(jià)”與“課堂教學(xué)診改”兩者語義相近，語境和指向相同，都需要對(duì)研究主體（教師或?qū)W生）的需求進(jìn)行信息收集，同時(shí)對(duì)信息進(jìn)行分析并下一個(gè)定論，在客觀的外顯行為上具有較大的重合性，是一對(duì)緊密相連的概念，但兩者的側(cè)重點(diǎn)不同，專業(yè)教師經(jīng)常把兩個(gè)概念混為一談，對(duì)兩者的比較研究有助于構(gòu)建更有針對(duì)性和專業(yè)性的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)體系。

（三）具體實(shí)踐性案例缺乏

當(dāng)前高等職業(yè)教育的課堂教學(xué)普遍存在教學(xué)效率低下、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃、技能知識(shí)掌握不夠扎實(shí)等問題，而教師又苦于找不到問題的癥結(jié)及解決問題的良方。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)只重視“正面”的教學(xué)引導(dǎo)，缺乏“反面”材料的證據(jù)，忽視教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論等因素的系統(tǒng)分析，缺乏具體的實(shí)踐性案例的指導(dǎo)，無法應(yīng)對(duì)當(dāng)前高職課堂教學(xué)改革實(shí)踐的挑戰(zhàn)。盡管高職課堂教學(xué)中常采用的過程考核、多元化考核、階段測(cè)試等方式具有一定的診改作用，但因這些手段多是基于課堂教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向，對(duì)課堂實(shí)踐存在的問題針對(duì)性不足。很多一線專業(yè)教師盡管專業(yè)能力很強(qiáng)，教學(xué)教改方法很先進(jìn)，但因?qū)υu(píng)價(jià)和診改的認(rèn)識(shí)不夠，也沒有具體原則和方法，導(dǎo)致診斷結(jié)果失真，教學(xué)改進(jìn)的效果不佳。

三、基于五位視角的高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)體系構(gòu)建

（一）“課堂教學(xué)評(píng)價(jià)”與“課堂教學(xué)診改”比較

評(píng)價(jià)是對(duì)課堂教學(xué)是否有效的價(jià)值判斷活動(dòng)；診改含有對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行觀察、判斷課堂教學(xué)中的病因并提出解決方案兩層含義，課堂教學(xué)的價(jià)值性是評(píng)價(jià)的前設(shè)，而課堂教學(xué)的問題性是診改的前設(shè)[2]。教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)在課堂教學(xué)的價(jià)值上，而教學(xué)診改則圍繞教學(xué)中的問題而展開，兩者的行為和目的存在強(qiáng)弱之分，教學(xué)診改和教學(xué)評(píng)價(jià)互為補(bǔ)充，共同構(gòu)成課堂教學(xué)質(zhì)量保障體系的關(guān)鍵要素，兩者的關(guān)系比較見圖1。

雖然診改與評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)不同，但兩者在實(shí)施過程中有很大重合性，全面的評(píng)價(jià)是精準(zhǔn)診改的信息基礎(chǔ)，有效的診改則可以充分體現(xiàn)評(píng)價(jià)的增值作用。

（二）高職課堂教學(xué)診斷的核心視角選擇

高職的課堂教學(xué)實(shí)踐具有復(fù)雜性和生成性，多維度、多層次的診斷有利于精準(zhǔn)把握教學(xué)中的問題。選擇以下五個(gè)視角進(jìn)行診斷：一是課堂互動(dòng)的“質(zhì)量”和“機(jī)會(huì)”視角觀察診斷；二是項(xiàng)目呈現(xiàn)的“內(nèi)容”與“形式”視角觀察診斷；三是教學(xué)組織的“效率”和“邏輯”視角觀察診斷；四是課堂資源的“預(yù)設(shè)”和“生成”視角觀察診斷；五是課堂目標(biāo)的“計(jì)劃”和“達(dá)成”視角觀察診斷。

從課堂互動(dòng)的“質(zhì)量”與“機(jī)會(huì)”視角分析，由于高職以理實(shí)一體化課堂為主，課堂互動(dòng)相對(duì)較多，但有互動(dòng)的課堂未必就是教學(xué)有效的課堂，還需要在“質(zhì)量”與“機(jī)會(huì)”方面進(jìn)一步對(duì)互動(dòng)進(jìn)行審視[3]。

項(xiàng)目呈現(xiàn)的“內(nèi)容”與“形式”對(duì)于課堂教學(xué)效果意義重大。高職課堂教學(xué)是教師將精心準(zhǔn)備的課程資源，以講授、互動(dòng)、討論等形式，對(duì)知識(shí)、技能和情感的理解、重構(gòu)和分享過程。有項(xiàng)目呈現(xiàn)的課堂不足為奇，但呈現(xiàn)的效果常常差異巨大，關(guān)鍵在于呈現(xiàn)的內(nèi)容與形式是否恰當(dāng)。項(xiàng)目內(nèi)容以最具表達(dá)力和創(chuàng)造性的形式呈現(xiàn)，信息丟失更少，師生間交流與理解的有效性更高。

在教學(xué)組織的“效率”和“邏輯”視角方面，教師對(duì)課堂的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)和演繹中，教學(xué)組織的效率及每堂課的起承轉(zhuǎn)合對(duì)課堂教學(xué)的運(yùn)行起到重要作用。但按部就班的教學(xué)組織并一定能產(chǎn)生良好的教學(xué)效果，關(guān)鍵在于其間交替演進(jìn)的效率與邏輯。

高質(zhì)量的職業(yè)教育需要以高質(zhì)量的教材為基礎(chǔ)，但僅有教材還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，課堂資源的豐富性是職業(yè)教育的重要特質(zhì)，與本科教育相比，高職的課堂資源具有特殊性，除教材、實(shí)訓(xùn)設(shè)備外還需圖片、視頻、動(dòng)畫、軟件等素材[4]。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師還會(huì)涉及其他學(xué)科領(lǐng)域的資源、個(gè)人的生活體驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等靜態(tài)信息資源。另一方面，教學(xué)實(shí)施過程中師生間的互動(dòng)、交流和思想的碰撞還會(huì)生成更多生動(dòng)的動(dòng)態(tài)信息資源，不僅豐富了課堂內(nèi)容，而且提高了教學(xué)的有效性，同時(shí)有效發(fā)揮學(xué)生在動(dòng)態(tài)信息資源生成者的作用。因而課堂資源的“預(yù)設(shè)”和“生成”也是課堂教學(xué)診斷的重要方面。

課堂目標(biāo)的“計(jì)劃”與“達(dá)成”是否一致是課堂教學(xué)的結(jié)果狀態(tài)。教師基于對(duì)項(xiàng)目、學(xué)情、崗位、課程標(biāo)準(zhǔn)的分析，對(duì)每一堂課都會(huì)設(shè)定自身的目標(biāo)預(yù)期，課堂目標(biāo)的設(shè)定在教學(xué)過程中起直接的導(dǎo)向作用，不恰當(dāng)?shù)恼n堂目標(biāo)也將極大影響教學(xué)的有效性。

（三）高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)流程設(shè)計(jì)

高職課堂教學(xué)診改實(shí)踐表明，確立五個(gè)核心診斷視角后，從“病因”的定性到科學(xué)的分析，再到改進(jìn)的策略，需要一個(gè)環(huán)環(huán)相扣而又易于操作的實(shí)踐流程。

（四）高職課堂教學(xué)診斷量表設(shè)計(jì)

課堂教學(xué)診改的目的是發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)問題，診斷教學(xué)問題時(shí)需要一個(gè)合理而科學(xué)的參照體系，有利于迅速找到教學(xué)的偏差或異常。因此需要對(duì)高職課堂教學(xué)診斷參照物即診斷視角進(jìn)行剖析，并在視角剖析的過程中確定診斷的各級(jí)指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，以設(shè)計(jì)客觀全面的高職課堂教學(xué)診斷量表。

五個(gè)核心視角形成有機(jī)的診斷系統(tǒng)與整體，課堂互動(dòng)體現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中師生的活動(dòng)質(zhì)量，項(xiàng)目呈現(xiàn)關(guān)注點(diǎn)在教學(xué)實(shí)踐的載體運(yùn)用，教學(xué)組織關(guān)注課堂展開的結(jié)構(gòu)性，課堂資源關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中內(nèi)容的形態(tài)，課堂目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)在教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果狀態(tài)?；诟呗毨韺?shí)一體化課堂設(shè)計(jì)的五位視角課堂教學(xué)診斷量表，具體見表1。

四、高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)體系實(shí)踐——以杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

現(xiàn)代職業(yè)教育的基本任務(wù)是提高技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量，也是職業(yè)院校提升內(nèi)涵的最根本手段，而課堂教學(xué)診改工作的實(shí)施最終還是要依靠職業(yè)院校的具體實(shí)踐來推進(jìn)[5]。

2016年3～6月，杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院進(jìn)行課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的實(shí)踐，通過向本校教學(xué)督導(dǎo)發(fā)放課堂教學(xué)診斷量表，委托其在聽課過程中進(jìn)行診斷，學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)作為觀察者置身于真實(shí)課堂，了解課堂教學(xué)形態(tài)，并利用錄音、影像等手段對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行記錄，確保診斷客觀性，最后根據(jù)課堂記錄資料等分析診斷量表。所調(diào)查的課程均為理實(shí)一體化課程，發(fā)放調(diào)查表50份，回收48份，其中有效調(diào)查表45份，有效率90%。

（一）高職課堂教學(xué)診斷量表統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)

高職課堂有其特殊性，特別是理實(shí)一體課程，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的觀測(cè)環(huán)境始終在變化，為做到有的放矢，精確診斷，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的問題，對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的觀測(cè)需要設(shè)置具體指標(biāo)。診斷量表共5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，9個(gè)二級(jí)指標(biāo)，40個(gè)三級(jí)指標(biāo)，每個(gè)三級(jí)指標(biāo)設(shè)置三個(gè)等級(jí)。具體標(biāo)準(zhǔn)為符合（0分）、基本符合（1分）和不符合（2分），教學(xué)診斷量表滿分為80。其中0～23分說明教學(xué)質(zhì)量較差，有嚴(yán)重的教學(xué)問題，課堂教學(xué)需進(jìn)行重大改變；24～47分說明課堂教學(xué)有部分問題，需要深入分析并改進(jìn)；48～63分說明教學(xué)質(zhì)量較高，少量的教學(xué)問題可通過診斷加以改進(jìn)。64～80分說明教師的課堂教學(xué)有效性好，教學(xué)質(zhì)量很高。

（二）診斷主體分析

在被調(diào)查的45位教師中，女教師占55.6%，男教師占44.4%，女教師多于男教師；教齡集中9～25年，平均為13年，以中青年骨干教師為主；職稱以中高級(jí)為主，講師及副教授占82.2%。調(diào)查對(duì)象包括學(xué)校各層次一線教師，覆蓋面較廣，具體見表2。

（三）診斷量表統(tǒng)計(jì)分析

對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得分0～23分的教師為2人，24～47分的為5人，48～63分的為32人，64～80分的為6人。從診斷結(jié)果看出，4.4%的課堂教學(xué)質(zhì)量較差，有嚴(yán)重教學(xué)問題，課堂教學(xué)需進(jìn)行重大變革；11.1%的課堂教學(xué)有部分問題，需要深入分析并改進(jìn)；71.1%的課堂教學(xué)質(zhì)量較高，13.3%的教師課堂教學(xué)很出色，教學(xué)效果良好。調(diào)查結(jié)果總體呈正態(tài)分布，符合統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，對(duì)教師的教學(xué)效果提高有積極促進(jìn)意義。

診斷指標(biāo)體系的權(quán)重分析有利于提高課堂教學(xué)診改的質(zhì)量并充分發(fā)揮指標(biāo)體系的導(dǎo)向作用，實(shí)踐者可根據(jù)指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行診斷改進(jìn)。利用兩兩比較法對(duì)各級(jí)指標(biāo)進(jìn)行優(yōu)先排序，進(jìn)而確定各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重值[6]。如診斷量表一級(jí)指標(biāo)共有5個(gè)，兩兩比較的順序依次為1∶2、1∶3、1∶4、1∶5、2∶3、2∶4、2∶5、3∶4、3∶5、4∶5。由5位專家參與評(píng)分，如指標(biāo)1比指標(biāo)2稍顯重要?jiǎng)t指標(biāo)1得1分，指標(biāo)2得1分，指標(biāo)1與指標(biāo)2同等重要?jiǎng)t指標(biāo)1、2各得2分，指標(biāo)1比指標(biāo)2明顯重要?jiǎng)t指標(biāo)1得4分，指標(biāo)2各得0分。將兩兩比較的各指標(biāo)所得分相加得到某一指標(biāo)總得分，該指標(biāo)總得分除所有指標(biāo)得分之和就是該指標(biāo)的權(quán)重。將所有專家的相同指標(biāo)權(quán)重加和求平均值即為該項(xiàng)指標(biāo)的最終權(quán)重，其余指標(biāo)的權(quán)重計(jì)算與一級(jí)指標(biāo)類似。診斷量表的一級(jí)和二級(jí)指標(biāo)權(quán)重值見表3。

（四）高職課堂教學(xué)改進(jìn)策略

以往的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)往往重評(píng)價(jià)而輕改進(jìn)，使得課堂教學(xué)效果的提升不明顯?；谖逦灰暯堑母呗氄n堂教學(xué)診改直指教學(xué)問題的最終解決和教學(xué)有效性的穩(wěn)步提高。教師在課堂教學(xué)改進(jìn)策略制定中扮演著重要角色，但目前教師的診斷與改進(jìn)素養(yǎng)方面還存在一些問題，如教師對(duì)教學(xué)診斷的認(rèn)識(shí)尚不深入，教師的改進(jìn)能力尚有欠缺，學(xué)校缺乏課堂教學(xué)改進(jìn)的數(shù)據(jù)處理工具等。

1.確保課堂教學(xué)問題診斷的“專業(yè)性”

高職課堂教學(xué)的改進(jìn)需要精準(zhǔn)到位的診斷，目前教師的課堂教學(xué)自我診斷能力還不高，還需要專家從專業(yè)研究的視角對(duì)課堂進(jìn)行觀察和針對(duì)問題進(jìn)行歸因診斷，這樣才能保證高職課堂教學(xué)診斷的有效性和準(zhǔn)確性。并且對(duì)每個(gè)問題進(jìn)行“專業(yè)性”研究，找出病因，才能確保指向?qū)嵺`改進(jìn)“處方”的針對(duì)性。而教師的課堂教學(xué)自我診斷“專業(yè)性”不足嚴(yán)重制約著課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。從課堂教學(xué)研究和教學(xué)問題診斷出發(fā)，培養(yǎng)教師的自我診斷能力，為進(jìn)一步制定改進(jìn)策略奠定基礎(chǔ)。

2.分析權(quán)重，重點(diǎn)改進(jìn)

高職課程大致有三類：一是理論課程，二是理實(shí)一體化課程，三是純實(shí)踐課程。不同課程類型的診斷指標(biāo)體系有所區(qū)別，專業(yè)教師可以依據(jù)該類課程診斷指標(biāo)的權(quán)重值，確定重點(diǎn)，并針對(duì)薄弱環(huán)節(jié)在教學(xué)實(shí)踐加大改進(jìn)力度，解決這些教學(xué)問題，提高課堂教學(xué)的有效性，促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)發(fā)展和自身的專業(yè)成長。

高職課堂教學(xué)診斷具有“處方性”，該指標(biāo)體系適用于部分課程，具體到某一課程，教師還需要在本指標(biāo)體系基礎(chǔ)上，根據(jù)具體情況進(jìn)行使用，可補(bǔ)充、完善，或者深化、具體，而不是拘泥于本指標(biāo)體系，因此還需要教師的不斷思考、實(shí)踐、改進(jìn)，以促進(jìn)課堂教學(xué)的有效性。