章師亞

[摘 要]核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。在教學(xué)實(shí)踐中，目標(biāo)可以適度傾斜、意識(shí)要不斷強(qiáng)化、教法須著力創(chuàng)新、評(píng)價(jià)應(yīng)及時(shí)跟上，這樣就能將素心素養(yǎng)滲透在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中。核心素養(yǎng)的觀照，為語文教學(xué)指明了方向，同時(shí)也對(duì)語文教師提出更高的要求。

[關(guān)鍵詞]語文教學(xué) 素心素養(yǎng) 目標(biāo) 意識(shí) 教法 評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）25-003

什么是核心素養(yǎng)？雖然表述林林總總，實(shí)際上都可以“歸一”?！皻w”到哪個(gè)“一”？似乎可以歸到2015年11月在廈門召開的中國(guó)教育學(xué)會(huì)第28次學(xué)術(shù)年會(huì)上華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)崔允漷教授說的一句話上：“到底什么是核心素養(yǎng)？世界各國(guó)可能用詞不一樣，如OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）用勝任力，美國(guó)用21世紀(jì)技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答‘培養(yǎng)什么樣的人才能讓他順利地在21世紀(jì)生存、生活與發(fā)展的問題?！卑堰@句話減縮一下，就是：核心素養(yǎng)就是“培養(yǎng)什么樣的人”。為此，同會(huì)的中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、國(guó)家督學(xué)張緒培先生一語中的：“核心素養(yǎng)更直指教育的真實(shí)目的，那就是育人?！?/p>

我非常贊同他們的說法。贊同的理由是：宏觀上，教育離不開對(duì)象（人），沒有對(duì)象，教育就是“空殼”——已經(jīng)沒有存在的必要了。因此，教育一定要有“對(duì)象意識(shí)”。這個(gè)“對(duì)象意識(shí)”就把受教育的對(duì)象（人）盡可能地培養(yǎng)好；微觀上，教學(xué)（暫且把“教育”和“教學(xué)”分開）也離不開對(duì)象（人），雖然“教學(xué)”做的是“學(xué)科”的事，但所有學(xué)科都是“個(gè)性”和“共性”的結(jié)合。個(gè)性是什么？是有別于其他學(xué)科的“該教的東西”，“共性”呢？對(duì)象，即人?！心囊婚T學(xué)科的教學(xué)是沒有人的？在共性與個(gè)性的權(quán)衡上，又往往是共性占上風(fēng)，因?yàn)槿水?dāng)然比那個(gè)“該教的東西”更重要。因此，綜合考量教育和教學(xué)（宏觀與微觀），“人”都是不可回避和遺忘的。這大概也是今日的教育不得不格外強(qiáng)調(diào)“核心素養(yǎng)”的原因吧。

不知道這樣的分析是不是有理？如果有理，那么，我們便可以考慮核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)了。

關(guān)于核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)，筆者有以下幾點(diǎn)思考。

一、目標(biāo)可適度傾斜

目標(biāo)即“三維目標(biāo)”?！罢n程目標(biāo)從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面設(shè)計(jì)”是起始的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和2011年修訂版的“共同用語”。應(yīng)該說，這個(gè)“三維性”的目標(biāo)設(shè)計(jì)，充分考慮到了“人”的因素，是科學(xué)而又適用的。但是，筆者認(rèn)為，在“核心素養(yǎng)”的語境下，還是應(yīng)當(dāng)要有適度的傾斜，即在目標(biāo)的落實(shí)上（教學(xué)實(shí)踐上）可適當(dāng)偏重于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”這一“維”，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)“人”的發(fā)展的謀劃和驅(qū)使。這樣的適度傾斜，不但是“因時(shí)而為”——時(shí)代發(fā)展了，教育自當(dāng)跟上時(shí)代的步伐，更是“因事而為”——教育之“事”從根本上說就是育人之事、成人之事。曾看到這樣一個(gè)資料：有一名記者采訪一位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，問：“您在哪所大學(xué)學(xué)到了您認(rèn)為最重要的東西？”那位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者平靜地回答：“在幼兒園。”記者接著問：“您在幼兒園學(xué)到了什么呢？”諾貝爾獎(jiǎng)獲得者說：“學(xué)到把自己的東西分一半給小伙伴；不是自己的東西不要拿；東西要放整齊；飯前便后要洗手；要誠(chéng)實(shí)，不撒謊；打擾了別人要道歉；做錯(cuò)了事要改正；大自然很美，要仔細(xì)觀察大自然。我一直是按幼兒園老師教的去做的?！边@是感人而又具有啟示意義的一段對(duì)話：教育要趁“早”，教育要讓孩子學(xué)“好”。顯然，這樣的“好”，絕對(duì)不是“知識(shí)與能力”“過程與方法”這兩“維”能夠奏效的。

二、意識(shí)要不斷強(qiáng)化

強(qiáng)化什么意識(shí)？強(qiáng)化育人意識(shí)。教師的天職是教書育人。我對(duì)“教書育人”的解讀是“通過‘教書來達(dá)到‘育人的目的”，而不是“既‘教書又‘育人”。所以，我曾戲謔為該把“教書育人”之表述改為“育人教書”（因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)的意識(shí)里邊，排在前面的似乎要重要一些，如領(lǐng)導(dǎo)的排名）。“育人”放前面了，跟“傳統(tǒng)的意識(shí)”接軌了，行為自然就會(huì)跟進(jìn)。

意識(shí)是行為的自覺反應(yīng)?？墒窃谟嘘P(guān)“育人”的教學(xué)行為上，我們有的教師的自覺性還是不夠高的，這就需要這樣的自覺強(qiáng)化。譬如，在要求學(xué)生朗讀課文時(shí)，教師提出的要求往往是“請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真朗讀課文，要求把生字讀正確，把句子讀通順，難讀的地方還可以來回多讀幾次”之類的?？捎形唤處熖岬囊笫前藗€(gè)字：端坐，持書，聲響，無誤。八個(gè)字中的“端坐、持書”是指向“育人”的。如果執(zhí)教者沒有這樣的育人意識(shí)，他肯定不會(huì)這樣去提。同樣是這位教師（也是校長(zhǎng)），在一次課堂教學(xué)展示活動(dòng)中，他被推薦執(zhí)教一堂公開課（就在他自己所在的學(xué)校教）。上課之前，進(jìn)行課前談話，教師問：“同學(xué)們認(rèn)識(shí)我嗎？”學(xué)生異口同聲地說：“認(rèn)識(shí)，你是校長(zhǎng)?！苯處熃又鴨枺骸澳悄銈冎牢沂窃趺串?dāng)上校長(zhǎng)的嗎？”學(xué)生個(gè)個(gè)搖頭。旋即，教師告訴學(xué)生說：“因?yàn)槲姨貢?huì)笑，所以就當(dāng)了笑（校）長(zhǎng)?！睂W(xué)生聽了都哈哈大笑。接著，教師就把話題轉(zhuǎn)到“笑”字上面，說：“笑也是一門藝術(shù)，是有講究的，當(dāng)然，也有不同的類型?！庇谑?，開始了讓學(xué)生做各種各樣的笑：大笑，捧腹大笑，笑彎了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑……不僅整個(gè)課堂裹滿了笑，連聽課教師也跟著笑個(gè)不停。這雖然是個(gè)課前談話，但著實(shí)讓學(xué)生輕松了一回、快樂了一回。這是愉悅教育。這樣的愉悅是非常有助于學(xué)生的身心健康的，當(dāng)然，也不乏“語文味”（“笑”與“?！?，諧音字）。同樣的，假如教師沒有這樣的“育人”意識(shí)，又怎能知道采用這樣的談話方式？

教學(xué)中，對(duì)于目標(biāo)的確定、要求的提出、活動(dòng)的安排、對(duì)象的關(guān)注、評(píng)價(jià)語的使用等，都應(yīng)該散發(fā)出育人的氣息，都要有對(duì)“人”的關(guān)照。教師自身更應(yīng)該要有示范作用。我曾提出：教師應(yīng)該讓自己在課堂上的每一個(gè)行為都具有教育性。哪怕是在黑板上寫一個(gè)字，隨口說一句話，很自然的一個(gè)動(dòng)作，甚至于一個(gè)表情，都要給學(xué)生作出榜樣，讓學(xué)生得到教益。當(dāng)然，這所有的一切，都取決于一個(gè)教師到底有沒有這樣的意識(shí)。

三、教法須著力創(chuàng)新

“教法”始終是教學(xué)的命脈，好的教法不僅直接受益于學(xué)生“怎么學(xué)”，還直接影響著學(xué)生“學(xué)得怎樣”。核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)尤其需要在教法上多做文章，以獲得“好學(xué)”和“學(xué)好”的效果。

創(chuàng)新是教法改進(jìn)的基本思路和著力點(diǎn)。語文教學(xué)（就閱讀教學(xué)來說）是一篇篇課文，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)、道德培養(yǎng)和品格塑造上，教師所作的努力多數(shù)是在對(duì)文本的把玩上——竭盡全力去挖掘課文中顯性或隱性的教育因素，然后把它傳遞或傳達(dá)給學(xué)生。這當(dāng)然是必須得做的事。但是，除此之外，還應(yīng)該有別的路徑。譬如，“教法”就是其中的一條。我們?cè)趯?duì)課文的教法上，提出了“三學(xué)”的觀點(diǎn)?！叭龑W(xué)”即課前學(xué)、課中學(xué)和課后學(xué)。每一篇課文（不管是精讀課文，還是略讀課文）的教學(xué)，我們都列出一部分內(nèi)容（如字詞的認(rèn)讀、課文的朗讀、有關(guān)資料的查閱等）讓學(xué)生在課前獨(dú)立地學(xué)習(xí)，謂課前學(xué)；到了課堂上（課中學(xué)），我們對(duì)課文不作面面俱到（從頭至尾）的教學(xué)，而是只選取一兩個(gè)點(diǎn)或者一兩個(gè)方面讓學(xué)生靜思默想，與文本作深度對(duì)話，并且讓學(xué)生的學(xué)經(jīng)歷“獨(dú)自學(xué)—小組互學(xué)—集體匯報(bào)展示”的過程；課文學(xué)過之后，不布置書面的課外作業(yè)，而是讓學(xué)生結(jié)合課文中的主旨（如“愛”“同情”“勤奮”“節(jié)儉”等）去進(jìn)行語文實(shí)踐活動(dòng)或開展語文綜合性學(xué)習(xí)（即課后學(xué)）。這個(gè)教法的創(chuàng)新，就是基于對(duì)“人”的考慮。一是獨(dú)立性。在“前學(xué)”板塊，是讓學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的。這種“獨(dú)立活動(dòng)”，一定有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性，同時(shí)，自覺性、自悟性和搜集信息、查找資料的能力也能同時(shí)得到發(fā)展。二是思維性。課中的學(xué)習(xí)一改通常的“講學(xué)”，致力于讓學(xué)生靜思默想，與文本作深度對(duì)話。這樣的靜思默想，這樣的深度對(duì)話，思維含量是極高的。在“思維”中，學(xué)生的分析能力、審美能力、感悟能力、是非判斷能力等方面的自我修煉也自然就都在其中了。三是實(shí)踐性。課后讓學(xué)生開展語文實(shí)踐活動(dòng)或進(jìn)行語文綜合性學(xué)習(xí)，無疑是高強(qiáng)度的實(shí)踐。這種實(shí)踐，當(dāng)然既可以是個(gè)體（獨(dú)立）的，也可以是群體（合作）的，因此，它還有合作精神的培育在里頭?！叭浴睙o疑是一個(gè)人進(jìn)入社會(huì)所必須具備的特性。當(dāng)然，這些特性也無疑是教法創(chuàng)新的產(chǎn)物。

四、評(píng)價(jià)應(yīng)及時(shí)跟上

這個(gè)評(píng)價(jià)包括對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)效果的總體評(píng)價(jià)和學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)狀況的評(píng)價(jià)。語文學(xué)習(xí)效果的總體評(píng)價(jià)，應(yīng)該有“學(xué)知”評(píng)價(jià)、“學(xué)能”評(píng)價(jià)和“學(xué)品”評(píng)價(jià)?！皩W(xué)知”是指學(xué)生所掌握的語文基礎(chǔ)知識(shí)，包括字詞的認(rèn)寫與理解、句段的賞析與品悟和篇章的分析與概括；“學(xué)能”是學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)而顯現(xiàn)出來的語文能力，但這個(gè)能力不是通常的分析能力、理解能力、概括能力和認(rèn)讀，與書寫等能力，而是方法的選用、材料的辨別、文本的質(zhì)疑批判和對(duì)自我學(xué)習(xí)效果的掌控等方面所顯現(xiàn)出來優(yōu)秀程度；同樣，“學(xué)品”也不是學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)而形成的品德或品行，而是通過學(xué)習(xí)之后所產(chǎn)生的優(yōu)良的語文學(xué)習(xí)品質(zhì)，如積極的語文學(xué)習(xí)態(tài)度、有效的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)的自信心和自控力、學(xué)思結(jié)合、學(xué)用結(jié)合、語文學(xué)習(xí)的生活化等。傳統(tǒng)的對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)（如書面測(cè)試），其實(shí)只是完成了一個(gè)方面的評(píng)價(jià)——“學(xué)知”評(píng)價(jià)。雖然評(píng)價(jià)載體有“閱讀分析”和“書面表達(dá)”的內(nèi)容，但“閱讀分析”和“書面表達(dá)”從廣義上說還是屬于“學(xué)知”的范疇。因此，核心素養(yǎng)下的語文評(píng)價(jià)一定要囊括“學(xué)知”“學(xué)能”和“學(xué)品”，尤其是“學(xué)品”。因此，要使評(píng)價(jià)不出現(xiàn)“缺漏”，評(píng)價(jià)方式也得改進(jìn)，如增加面試、平時(shí)觀察和實(shí)踐操作等手段，因?yàn)閷?duì)“學(xué)能”“學(xué)品”的評(píng)價(jià)是書面評(píng)價(jià)無法進(jìn)行的。

課堂上學(xué)習(xí)狀況評(píng)價(jià)是一種即時(shí)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的質(zhì)量取決于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的關(guān)注度。學(xué)生的學(xué)習(xí)有兩種情況：一種是“語文”（如答問、讀寫、圈注等）的，一種是“非語文”（如答問的態(tài)度、讀寫的習(xí)慣、圈注的情緒）的，或者本質(zhì)上是語文而表面上卻是非語文（如互動(dòng)合作、交流分享、反思檢查等）的。如果教師在課堂不關(guān)注“非語文”而只關(guān)注“語文”（表面上看，語文課，教師關(guān)注“語文”，天經(jīng)地義，但所有學(xué)科的教學(xué)都不能只見“書”不見“人”），那么，評(píng)價(jià)就會(huì)偏向，就會(huì)失去對(duì)更重要方面（“人”的確立）的肯定或指導(dǎo)。閱讀教學(xué)中，教師經(jīng)常會(huì)叫學(xué)生在課文上作圈畫批注。對(duì)圈畫批注情況的評(píng)價(jià)，我們不能只評(píng)價(jià)學(xué)生圈畫批注得怎樣（對(duì)不對(duì)、好不好），更要評(píng)價(jià)學(xué)生是怎樣進(jìn)行圈畫批注的（用心不用心、動(dòng)腦沒動(dòng)腦），以期對(duì)學(xué)生作價(jià)值引領(lǐng)和思維激發(fā)。有可能的話，最好還應(yīng)該有“評(píng)價(jià)跟進(jìn)”，如這樣的用心動(dòng)腦圈畫批注的學(xué)習(xí)態(tài)度是否在課外、在學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)能自覺運(yùn)用并習(xí)以為常，以達(dá)到學(xué)生學(xué)習(xí)品格的真正形成。

核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。它是學(xué)科的，又是非學(xué)科的，是存在式的，也是建構(gòu)性的。核心素養(yǎng)的觀照，為語文教學(xué)指明了方向，同時(shí)也讓語文教學(xué)更加“艱難”，更加不可掉以輕心。為此，每一位語文教育工作者都應(yīng)該為我們的“語文”作出不懈的努力。

（責(zé)編 韋 雄）