蔣忠平

引子一：

陳隆升教授在全國作了一次大型的學(xué)情調(diào)查：認(rèn)為自己在語文課堂上收獲較大的學(xué)生僅占21%；78.3%的學(xué)生認(rèn)為教師時(shí)常在課堂上花大量時(shí)間讓自己學(xué)習(xí)已經(jīng)懂了的內(nèi)容；53%的學(xué)生認(rèn)為在課堂上自己的疑難問題不能或很少能得到解決；79.5%的學(xué)生認(rèn)為課堂上時(shí)常存在“你懂了的內(nèi)容老師反復(fù)講，你不懂的內(nèi)容老師偏偏不講”的現(xiàn)象……

這些數(shù)據(jù)與回答告訴我們，語文課堂教學(xué)目標(biāo)的界定、教學(xué)策略的選擇，需要在“學(xué)情視角”下展開。認(rèn)識學(xué)生，把握學(xué)情，是教學(xué)取得實(shí)效的可靠保證。把握學(xué)情，就得把握學(xué)生這一個(gè)個(gè)獨(dú)立的“人”，在了解學(xué)生在各方面的“個(gè)別差異”之外，更不可忽略“這一個(gè)”學(xué)生獨(dú)一無二的地位及尊嚴(yán)。

引子二：

有這樣一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，自恢復(fù)高考制度以來，全國各省市誕生了3000多名高考狀元，但是到目前為止，還沒有一位狀元成長為卓越型杰出人才。其實(shí)，不是這些狀元沒有能力，從某種意義上說是傳遞式課堂教學(xué)沒有給予他們創(chuàng)新思維的“種子”，反而忽視了學(xué)生的情感發(fā)展、閑置了學(xué)生的多元思維，從而浪費(fèi)了學(xué)生的智力資源，扼制了學(xué)生潛能的開發(fā)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動變成了簡單的機(jī)械勞動。因此，中國教科院韓立福博士提出，要變知識學(xué)習(xí)為問題導(dǎo)學(xué)。

那么，在紛繁復(fù)雜的日常教學(xué)過程中，作為我們一線教師，如何盡可能全面地把握這一個(gè)個(gè)獨(dú)特的人的學(xué)習(xí)、心理狀態(tài)，怎樣變知識學(xué)習(xí)為問題導(dǎo)學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)其有效地學(xué)習(xí)呢？近兩年來，筆者借助預(yù)習(xí)提問，得以觸摸到一個(gè)個(gè)具體的“人”，具體的“個(gè)體”，得以從關(guān)注“教”到關(guān)注“學(xué)”，設(shè)計(jì)出了真正關(guān)注學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“學(xué)案”——借助預(yù)習(xí)提問，對目標(biāo)確定、策略選擇、教學(xué)反饋等層面作出盡可能最合宜的選擇。

一、目標(biāo)層面：基于預(yù)習(xí)提問找準(zhǔn)教學(xué)點(diǎn)

在語文課堂中，教師對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的有效把握應(yīng)體現(xiàn)為“教材內(nèi)容”與“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的高度契合。分析學(xué)生的預(yù)習(xí)提問，去探尋學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)（實(shí)際發(fā)展水平），從而找尋到那些略高于他們學(xué)習(xí)起點(diǎn)、符合他們最近發(fā)展區(qū)（潛在發(fā)展水平）的內(nèi)容，即一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)點(diǎn)。

1.“學(xué)”的空白點(diǎn)

對于某些學(xué)習(xí)內(nèi)容，因?yàn)樯罱?jīng)驗(yàn)的不足和知識積累的限制，學(xué)生會處于完全不懂的狀態(tài)，這就是所謂的感知上的空白。這些空白點(diǎn)能夠很直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生的預(yù)習(xí)提問中。找到這些空白點(diǎn)，就是找到了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)積累、思維拓展的教學(xué)點(diǎn)。

如人教版二年級上冊的《識字5》匯集了許多“團(tuán)結(jié)力量大”的諺語。在預(yù)習(xí)提問中，全班46人，有20多人對“人心齊，泰山移”中的“泰山”非常感興趣：“泰山在哪？”“人心齊真的能移動泰山嗎？”從這些問題可以探知，孩子們對泰山的認(rèn)識僅是一座山，而對于“泰山”在文化意義上的認(rèn)知則是完全空白的。這就是學(xué)生“學(xué)”的空白點(diǎn)。對此，我這樣說：

“泰山安則四海安?！睔v代統(tǒng)治者都把國泰民安作為治理國家的最高目標(biāo)，因此，許多皇帝都會到泰山舉行封禪大典。

“登泰山如登天?！薄吧侥笥谔┥?。”在咱們中國的文化中，泰山的地位是極高的。

杜甫曾以“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的千古名句，來表達(dá)詩人自信自強(qiáng)的堅(jiān)定意志。

因此，“人心齊，泰山移”，這是來源于泰山在人們心目中的地位，來源于泰山在中國文化中不可替代的地位。這一句話，用一個(gè)形象的比喻來說明只要大家團(tuán)結(jié)合作，萬眾一心，再難的事都能克服的道理。

在教學(xué)中，再讓學(xué)生感知泰山這樣一個(gè)“文化意義”上的身份時(shí)，學(xué)生對于泰山的理解已經(jīng)不再是一座山，而是一個(gè)文化符號，“人心齊，泰山移”這句耳熟能詳?shù)闹V語也會在孩子心中豐盈起來，立體起來。

2.“學(xué)”的薄弱點(diǎn)

分析學(xué)生的預(yù)習(xí)提問，要找尋學(xué)生似懂非懂的問題。這些似懂非懂的問題，從學(xué)生角度看，是完全懂了的。但就是這些學(xué)生“朦朦朧朧”自以為已經(jīng)理解的知識，事實(shí)上理解是有偏差甚至是錯(cuò)誤的。緊扣這些問題就可確定教學(xué)點(diǎn)。

如人教版二年級上冊的《小柳樹和小棗樹》一文，學(xué)生集中提問道：“小柳樹為什么要罵小棗樹？”“為什么小柳樹嘲笑小棗樹？”分析這兩個(gè)問題，我們會發(fā)現(xiàn)，部分孩子把“嘲笑”等同于“罵”；孩子們只看到了“嘲笑”，卻沒有看到小柳樹更多的是在“炫耀”自己。 這篇課文的作者運(yùn)用對比手法，將小柳樹的美展現(xiàn)在大家面前，通過與小棗樹的描寫對比，讓人們感受到小柳樹在與小棗樹的對話中的得意勁，有嘲笑，更有炫耀。因此，這篇課文的教學(xué)目標(biāo)就可定為“通過畫一畫、說一說，在對比閱讀中感受小柳樹的美與小棗樹的難看，并體會對比寫法的妙處。在讀一讀中體會小柳樹得意的炫耀和對小棗樹的嘲笑，并通過討論讓學(xué)生明白：美麗固然值得欣賞，但絕不能成為炫耀自己與嘲笑別人的資本”。

3.“學(xué)”的泛化點(diǎn)

如人教版二年級上冊的《稱贊》一文，許多學(xué)生關(guān)注到了“迎”——為什么小獾見小刺猬來了，高興地迎上去？在這個(gè)問題中，學(xué)生真正的關(guān)注點(diǎn)在“迎”。在二年級學(xué)生的世界里，“迎”是與客人畫上等號的。若是我們?nèi)ラ喿x學(xué)生的日記，所有用上“迎”的地方，都是客人來了或遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)的親人回來了。在這里，學(xué)生對“迎”字的理解是泛化的。經(jīng)過分析預(yù)習(xí)，我們的教學(xué)點(diǎn)便可定位為“在學(xué)習(xí)品味‘迎中懂得迎的涵義，知道小獾迎上去是因?yàn)閷π〈题磿r(shí)的表揚(yáng)讓他找回信心心存感激，并能讓‘迎與生活接軌，活學(xué)活用”。在實(shí)際教學(xué)中，通過對“迎”字意思的理解，對小獾“迎”的背后的心理研究，孩子們順利地將“迎”與生活接軌：“妹妹來我家做客，我快樂地迎上前去。”“小明幫助過我，一見他過來，我就快樂地迎了上去。”……在之后的說話與日記中，經(jīng)?？梢月牭交蚩吹剿麄兛炜鞓窐返赜谩坝保坝弊忠焉钊肓藢W(xué)生的心中。

4.“學(xué)”的定式點(diǎn)

分析學(xué)生的預(yù)習(xí)提問，我們可以感知到學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識積累往往會影響學(xué)生的思維，將他們帶入新的疑惑之中。幫助學(xué)生打破這些思維定式的過程，也是深入理解文本、拓展思維的過程。

如人教版六年級下冊的《凡卡》一課，在預(yù)習(xí)作業(yè)中，許多學(xué)生提出了這樣的問題：“為什么爺爺要把凡卡送去當(dāng)學(xué)徒？”為什么會有那么多學(xué)生提這個(gè)問題？那是因?yàn)樵陬A(yù)習(xí)了這篇課文之后，他們深切地感受到凡卡學(xué)徒生活的悲慘。學(xué)生在自學(xué)這篇課文的過程中，加入了自己的生活經(jīng)驗(yàn)——長輩對孩子呵護(hù)都來不及，哪里舍得讓孩子去受苦呢？這是文本與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相沖突的地方，也是學(xué)生讀完課文后最困惑的地方。抓住這樣的思維定式點(diǎn)來確定教學(xué)內(nèi)容，不僅可以幫助學(xué)生深入理解課文，更能引導(dǎo)他們從不同的角度去理解，去思考。

5.“學(xué)”的探求點(diǎn)

（1）對文本語言的探求。

除了對文本內(nèi)容的關(guān)注外，學(xué)生都有天生對語言表達(dá)的敏感。這與前面講的內(nèi)容上的空白點(diǎn)不同，它更多體現(xiàn)的是學(xué)生對文本表達(dá)的主動探索。

如《千年夢圓在今朝》一課，在文本表達(dá)方面，學(xué)生提了以下這幾個(gè)問題：“課文講的是千年夢圓在今朝，為什么要講到‘嫦娥奔月‘鯤鵬展翅？”“中國明代官員萬戶的例子可不可以省略呢？”“為什么不寫怎么努力造人造衛(wèi)星？”“題目可不可以換一個(gè)？”緊扣這些提問，確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，不僅會讓學(xué)生既知表達(dá)，又知如何表達(dá)，更能促進(jìn)他們與平時(shí)的寫作接軌，在表達(dá)實(shí)踐中自覺主動地運(yùn)用。

（2）對情感價(jià)值觀的探求。

“以人為本”是課改的靈魂。語文課程培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的技能與幫助學(xué)生建構(gòu)精神世界，這兩者缺一不可，相互依存。

可是，在實(shí)際教學(xué)過程中，我們很難觸摸到學(xué)生真正的價(jià)值取向。預(yù)習(xí)提問能打開這樣一扇窗，學(xué)生會問許多跟他們的價(jià)值取向不一致的問題，比如他們經(jīng)常會問這樣做值不值的問題。在學(xué)習(xí)《十六年前的回憶》時(shí)，有學(xué)生問：李大釗明知危險(xiǎn)重重，家人朋友也不斷勸說，可是他依然不離開北京，這樣做值不值？學(xué)習(xí)《千年夢圓在今朝》時(shí)，學(xué)生會問：為了成功研制“神舟五號”，有的年輕人為此付出了心血與生命，未能等到成功的那一刻便猝然長逝，值嗎？學(xué)習(xí)《伯牙絕弦》時(shí)，學(xué)生也會問：鐘子期走了，伯牙把珍貴的古琴摔了，值得嗎？

我們尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，但并不是說，我們可以任由學(xué)生的思想自由發(fā)展，也不能完全依賴文本對孩子的浸染與情感熏陶。借助預(yù)習(xí)提問，把脈學(xué)生的價(jià)值取向，對他們進(jìn)行價(jià)值觀引領(lǐng)，共同探索人生意義是必須的，也是很有意義的。

二、實(shí)施層面：基于預(yù)習(xí)提問確定教學(xué)策略

借助預(yù)習(xí)提問，我們可以依托學(xué)生對文本的理解找尋到合宜的教學(xué)策略，調(diào)動學(xué)生的積極性，從而有效地推進(jìn)教學(xué)。

1.借文本內(nèi)容與生活經(jīng)驗(yàn)之間的落差推進(jìn)教學(xué)

在對學(xué)生預(yù)習(xí)提問的分析中，我們發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生學(xué)的“定式點(diǎn)”“薄弱點(diǎn)”“泛化點(diǎn)”都來源于文本內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的落差。在教學(xué)中，借助這些落差推進(jìn)教學(xué)，不僅能有效地調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)起他們探究的欲望，還能很好地突破教學(xué)難點(diǎn)。

如前面講的《凡卡》一課，筆者就是借文本內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)之間的落差來推進(jìn)教學(xué)。在教學(xué)中，筆者緊緊抓住學(xué)生的疑惑點(diǎn)“為什么爺爺要把凡卡送去當(dāng)學(xué)徒”切入展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生再次深入文本，細(xì)細(xì)與文本對話。通過閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：凡卡與爺爺相依為命，爺爺作為一個(gè)守夜人，自己的溫飽都不能解決，在鄉(xiāng)下很難找到活兒?？梢?，并非爺爺狠心，將唯一的親人送到大城市當(dāng)學(xué)徒實(shí)屬無奈之舉，至少到城里就多一點(diǎn)“指望”。那么，凡卡到城里來，爺孫倆到底有什么指望？通過將“指望”與現(xiàn)實(shí)進(jìn)行對比，感受凡卡的悲慘命運(yùn)。然后，再深入推一層，拋出“爺爺知道凡卡到城里當(dāng)學(xué)徒可能要面對這樣的生活嗎？”這樣的問題讓學(xué)生深入思考。學(xué)生認(rèn)為，爺爺心里肯定有這方面的擔(dān)心，但是待在鄉(xiāng)下實(shí)在也沒有什么指望，還不如出去試一試。這樣一思考，有的學(xué)生便說：不論他們怎么嘗試，結(jié)果都是死路一條。凡卡的信爺爺是一定收不到的，即使收到，爺爺也還是無能為力，凡卡那美好的夢終究也只會是一個(gè)泡影。最后，再將學(xué)生的思考深入一層——作者契訶夫?qū)懙膬H僅是凡卡一個(gè)人嗎？如此就完成了由“一人”寫“一群”的寫作藝術(shù)的認(rèn)識。作者契訶夫借凡卡的悲慘命運(yùn)反映的是當(dāng)時(shí)沙皇統(tǒng)治下俄國社會中窮苦兒童、窮苦人民的悲慘命運(yùn)，揭露了當(dāng)時(shí)社會制度的黑暗。這樣層層推進(jìn)教學(xué)，學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)，在與文本的一次次深入對話中，理解了文本內(nèi)涵。

此外，借助預(yù)習(xí)提問，我們還可借助文本傳遞的價(jià)值觀與學(xué)生價(jià)值觀之間的落差推進(jìn)教學(xué)，這樣做，不僅更易理解文章主旨，更能影響學(xué)生的心靈。每一次基于提問、基于文本的探討都在孩子們的精神成長史上畫上亮麗的一筆。

2.在文本比較中推進(jìn)教學(xué)

與數(shù)學(xué)課程一樣，發(fā)展思維是我們語文課程非常重要的一個(gè)目標(biāo)。在同篇課文的提問中，學(xué)生對同一問題關(guān)注之后，其提問方式是有差異的。分析與比較學(xué)生的差異，展開學(xué)習(xí)，不僅有利于推進(jìn)教學(xué)，更有利于找準(zhǔn)思維訓(xùn)練點(diǎn)。

例如《稱贊》一文，學(xué)生紛紛提問：“小刺猬為什么說小獾的板凳做得一個(gè)比一個(gè)好？”“為什么小刺猬說小獾的板凳做得好呢？”兩個(gè)問題似乎差不多。但其實(shí)提問水平差一個(gè)層次。借著這兩個(gè)問題的差異，在課堂上，筆者便讓學(xué)生先來比較這兩個(gè)問題哪個(gè)提得更恰當(dāng)。學(xué)生借助課文的再次學(xué)習(xí)，對以下兩個(gè)句子進(jìn)行比較：“你真能干，小板凳做得一個(gè)比一個(gè)好！”“你真能干，小板凳做得真好！”

學(xué)生發(fā)現(xiàn)，雖然只差了幾個(gè)字，但是意思卻是千差萬別的。小獾學(xué)做木工，已經(jīng)做了三個(gè)板凳。如果是說板凳做得好，那么就說明三個(gè)板凳都挺好，說明小獾做木工水平高。如果是說做得一個(gè)比一個(gè)好，那說明小獾是在用心學(xué)做木工，而且一次比一次有進(jìn)步。

經(jīng)過咀嚼，學(xué)生體會到了文字的奧妙，也明白了提問也有學(xué)問，需要用心讀課文。這其實(shí)便是一個(gè)訓(xùn)練學(xué)生語文思維的過程。

3.在探究文本表達(dá)中推進(jìn)

教學(xué)

如在教學(xué)《千年夢圓在今朝》一課中，可以從學(xué)生的預(yù)習(xí)提問中發(fā)現(xiàn)，他們完全讀懂了文章的內(nèi)容。他們真正的困惑在于既然是夢圓，只寫“夢圓”也就是第三部分就行了，為何還要寫前面兩部分。像這樣學(xué)生的求知點(diǎn)在表達(dá)的課堂上，我們便可以在帶領(lǐng)學(xué)生探究文本的寫法中推進(jìn)教學(xué)。這堂課，我就圍繞文本表達(dá)深入教學(xué)課文。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者這樣安排材料，既契合了題目“千年”，也體現(xiàn)出中華民族堅(jiān)持不懈、鍥而不舍、勇于挑戰(zhàn)、追求夢想的精神。最后，我們共同形成了這樣的板書（如下圖）。

這一堂課，學(xué)生不僅了解了中國航天事業(yè)的發(fā)展歷程和中華民族千年夢圓的經(jīng)過，從中體會了中國航天人所表現(xiàn)的科學(xué)精神，還領(lǐng)悟了文章謀篇布局的奧秘：（1）文章安排的三個(gè)部分間均有過渡句，通過閱讀文章的開頭、結(jié)尾與幾個(gè)過渡句，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，開頭、結(jié)尾以及過渡句好比一條線，串起了一顆顆珍珠（例子），兩者相輔相成，由此領(lǐng)悟到文章寫好首尾與過渡句的妙處所在。（2）文章安排詳略結(jié)合，即使是詳寫的部分，若有好幾個(gè)內(nèi)容，也要作詳略處理。（3）文章的內(nèi)容要圍繞一個(gè)中心集中用力，這就是為什么文章不詳寫“怎么努力造人造衛(wèi)星”的原因。（4）取題有講究，因?yàn)轭}目是文章的文眼。根據(jù)這篇課文的特點(diǎn)，筆者布置了寫某個(gè)過程的提綱，要求仿照課文的謀篇布局。從上交的作業(yè)看，學(xué)生做到了學(xué)以致用。

從本質(zhì)上講，內(nèi)容與表達(dá)是不可分割的整體。借表達(dá)推進(jìn)教學(xué)，是一條嶄新的思路，甚至比尋常思路更能使學(xué)生獲益。就如此篇教學(xué)，依托表達(dá)展開教學(xué)，不僅學(xué)習(xí)了課文內(nèi)容，關(guān)注了文本表達(dá)，而且更易使學(xué)生進(jìn)行表達(dá)上的遷移。

三、評估層面：基于提問反饋改進(jìn)教學(xué)

課堂在解密預(yù)習(xí)提問的前提下展開，最后，也應(yīng)在學(xué)生自己的預(yù)習(xí)提問反饋中推進(jìn)。在課文學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，教師可提問：自己在預(yù)習(xí)中的疑惑解決了嗎？經(jīng)過學(xué)習(xí)，你還產(chǎn)生了什么新的問題？這一過程是提供給學(xué)生一個(gè)學(xué)習(xí)自評、自省的機(jī)會，這個(gè)過程，也是讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)梳理的過程。

如教學(xué)《坐井觀天》，在結(jié)束環(huán)節(jié)有學(xué)生提問：“小鳥跟青蛙進(jìn)行了爭辯，可是沒有結(jié)果，小鳥說：‘朋友，你是弄錯(cuò)了。不信，你跳出井口來看一看吧。小鳥的回答好不好？”

瞧，孩子的提問已經(jīng)跳出了文本，走進(jìn)了一個(gè)新的思路。課堂的最后也因這個(gè)問題展開了新的討論：“我覺得挺好的。我們都知道青蛙見識短淺?？墒?，小鳥與青蛙爭論，他們都認(rèn)為自己是對的，誰也說服不了誰，那不如干脆讓青蛙自己出來看一看?！薄笆堑?，再爭論下去已經(jīng)沒有什么意思了。不如讓青蛙自己出來看看，證據(jù)就在眼前?！薄?/p>

學(xué)生站在青蛙的角度想一想，青蛙的話沒有錯(cuò)；站在小鳥的角度想一想，小鳥的話也沒錯(cuò)。那么哪里錯(cuò)了？是眼光的問題，是眼界的問題。

《坐井觀天》最后的交流，已經(jīng)跳出了寓意，走向了交流。不僅是對課文內(nèi)容的深入，更是對人與人之間交流技巧的一種探討，從某種意義上說，學(xué)生在使用語言進(jìn)行交際的動態(tài)過程中發(fā)展了語言和自身。

葉圣陶先生曾說：“教師需要做的事情就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難所在，在學(xué)生‘理解不到和‘揣摩不出的地方給予指導(dǎo)?！痹鯓影盐铡袄斫獠坏健迸c“揣摩不出”？怎么給予指導(dǎo)？這是值得細(xì)細(xì)推敲的問題。借助預(yù)習(xí)提問，架構(gòu)語文課堂，得以保證我們的課堂始終圍繞著學(xué)生“理解不到”與“揣摩不出”而展開。但并不是簡單地回答兒童的問題，而是透過這一個(gè)個(gè)問題，探知到一個(gè)個(gè)具體的學(xué)習(xí)的“個(gè)體”，并據(jù)此設(shè)計(jì)學(xué)案，給予最貼近他們的指導(dǎo)，促進(jìn)他們在學(xué)習(xí)中真正“跳一跳摘到果子”，不僅在語言上得到實(shí)實(shí)在在的發(fā)展，更在思維上得到實(shí)實(shí)在在的提升。

（作者單位：浙江嵊州市城南小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波