劉科慧

當(dāng)前，繪本已然成為低年級兒童閱讀推廣的“主打書”，并以其獨有的優(yōu)勢，俘獲了兒童的心，也贏得了教師和家長的青睞。與此同時，關(guān)于“繪本閱讀教學(xué)如何開展”的話題，也一度成為專家、教師共同研究、探討和實踐的重要議題。

筆者長年擔(dān)任低年級語文教學(xué)，較早便開始了低年級兒童閱讀推廣的工作。在經(jīng)歷了近十年的嘗試、摸索之后，積累了一些經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)了一些問題，也產(chǎn)生了一些思考。

一個“問題”引發(fā)的思考

在一次低年級兒童閱讀推廣主題教研活動中，我們準備了三堂“同課異構(gòu)”的繪本閱讀課——《我討厭書》。巧合的是，三位教師采用的教學(xué)策略大同小異，“異構(gòu)”的痕跡極不明顯。當(dāng)時，坐在身旁的教研員突然問了我這樣一個問題：“你覺得繪本閱讀教學(xué)和語文閱讀教學(xué)有什么本質(zhì)上的不同？”

的確，繪本閱讀教學(xué)一定與語文閱讀教學(xué)有著本質(zhì)區(qū)別，但這本質(zhì)的區(qū)別到底是什么呢？我當(dāng)時是這樣回答的：“語文教學(xué)承載著培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫能力的任務(wù)，而繪本閱讀不是必須承擔(dān)這些任務(wù)的，重要的是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，讓他們喜歡閱讀?！爆F(xiàn)在想來，這樣的回答其實是有失偏頗的。

1. 繪本閱讀教學(xué)真的只要培養(yǎng)興趣就夠了嗎

從最初接觸繪本閱讀到當(dāng)下繪本閱讀教學(xué)開展得如火如荼，我們一直都在強調(diào)，繪本閱讀最重要的是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生樂讀，但僅僅讀起來真的就夠了嗎？

當(dāng)學(xué)生的閱讀興趣被激發(fā)起來，閱讀熱情被點燃起來后，教師是否應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生走向更高的閱讀層次呢？閱讀教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生形成自主閱讀的習(xí)慣和能力。如果說興趣的激發(fā)更多的是促進閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，那么，閱讀能力的提升如何加以推進？

2. 我們的繪本閱讀教學(xué)正在遭遇什么

反觀自己和周圍身邊同事的繪本閱讀教學(xué)，除了常規(guī)的講述，我們也會關(guān)注一些閱讀策略的引導(dǎo)，比如如何閱讀封面，如何關(guān)注畫面細節(jié)，怎樣享受預(yù)測的樂趣，等等。對于一些比較有特色的語言現(xiàn)象，我們也會加以利用，拓展學(xué)生的語言積累和表達?？偠灾?，我們也在為提升學(xué)生的閱讀能力做著努力。但是，我們的繪本閱讀教學(xué)在不知不覺間陷入了僵局，就像前文所說的“同課異構(gòu)”。其實，大部分教師在開展繪本閱讀教學(xué)時會走這樣一個基本流程：“讀封面——關(guān)注作者、獎項——讀扉頁——讀正文（讀畫面細節(jié)、猜故事情節(jié)、演一演、編一編等）——讀封底”，哪怕順序略有調(diào)整也是大同小異。

是不是繪本閱讀就只能有這樣一種模式？我們的繪本閱讀教學(xué)更多的是針對單一的繪本，內(nèi)容上缺少一個相對完整、相對豐厚的閱讀體系，形式上也陷入了一個僵局，需要尋求變革。

一場“教研”擦出的火花

又是一次兒童閱讀推廣研討活動，我第一次聽到了“群組閱讀”這個詞眼，也第一次感受到了低年級群文閱讀的魅力。執(zhí)教教師將以“三只小豬”為母題的幾個不同版本的繪本匯集起來，引領(lǐng)學(xué)生通過多種策略閱讀，深入感受“三只小豬”的形象。學(xué)生在不斷的比較閱讀中發(fā)現(xiàn)故事的相似點和不同點。這種策略使原來單一的繪本閱讀變得立體、豐厚起來，整堂課給人耳目一新的感覺。

《三只小豬》是家喻戶曉的民間童話，大衛(wèi)·威斯納根據(jù)經(jīng)典童話《三只小豬》創(chuàng)作了一個三只小豬集體出逃的故事，而且逃得太遠、太離譜了，竟然逃到故事外面去了，顛覆了傳統(tǒng)的閱讀習(xí)慣。喬恩·謝斯卡創(chuàng)作的《三只小豬的真實故事》也是徹底顛覆了古典童話，但視點不同，這是一個“大野狼版”的三只小豬的故事。在這本書中，臭名昭著的大野狼要洗去自己身上的罪名，他說他被冤枉了。

這樣一組一個主題，多個版本的“群文”，無疑讓學(xué)生們覺得新鮮而興奮。筆者覺得這就是繪本閱讀教學(xué)走出固有模式的一個突破口。將同一議題的繪本集中在一起，組合后讓學(xué)生閱讀，不僅能增加學(xué)生的閱讀量，而且可以在比較閱讀中求同存異，能多方位地提升學(xué)生的閱讀能力。

1.“群組閱讀”的選文

“群組閱讀”的教學(xué)成功與否，很大程度上取決于教師選什么樣的文章組合在一起。這也從一定程度上考驗著教師的閱讀視野、閱讀品位與閱讀教育理念。當(dāng)教師選擇的群組文本呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，首先，應(yīng)該是學(xué)生有想讀、愿意往下讀的強烈欲望；其次，在學(xué)生的閱讀過程中或者讀完后，有與人交流的強烈需要；再次，群組閱讀后，學(xué)生要么對于故事角色，要么對于畫面，或?qū)τ诠适虑楣?jié)能形成更豐厚、立體的認知，否則群組選文就失去了意義。因此，筆者認為，尊重兒童的閱讀視角應(yīng)該成為“群組閱讀”最為重要的依據(jù)之一。

2.“群組閱讀”的議題

“議題”就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題。一組選文可以具有一個或者多個議題。在“三只小豬”這一組群文中，聚焦了一個議題——“故事可以這樣講——想象無限，故事無限?！睆囊粋€古典童話《三只小豬》中產(chǎn)生一個創(chuàng)意，并顛覆傳統(tǒng)童話是本組群文中另兩本繪本的最大特點。執(zhí)教者將學(xué)生分成兩隊。每個團隊閱讀一本繪本，團隊合作深入閱讀繪本，挖掘作者的創(chuàng)意，由此來體會作者的無限創(chuàng)意以及給讀者帶來的閱讀快感。

如“小豬隊”運用“韋恩圖”的閱讀策略來尋找繪本中文字、圖畫以及文字與圖畫相結(jié)合的多處創(chuàng)意；“野狼隊”運用“對立角色椅”的閱讀策略來完成繪本本身帶來的辯論，通過尋找正反兩方的辯論點來體會繪本的文字作者與圖畫作者帶給讀者的思考空間。之后，執(zhí)教者還設(shè)計了“故事創(chuàng)意大擂臺”活動，讓學(xué)生通過團隊代表匯報、隊員補充發(fā)言等形式，學(xué)習(xí)兩個不同版本的“三只小豬”的故事內(nèi)容和創(chuàng)意。

通過這樣的“群組閱讀”，學(xué)生不只是多讀了幾個故事，還在閱讀的過程中產(chǎn)生了自己創(chuàng)作故事的意愿，達成了“創(chuàng)意無限、故事無限”的共識?！叭航M閱讀”教學(xué)使繪本閱讀教學(xué)呈現(xiàn)了無限張力。

一個“念頭”觸發(fā)的行動

其實，“群組閱讀”早已不是一個新鮮的詞眼。但是把這個概念用在低年級兒童閱讀推廣中，并且有效實施的卻是鳳毛麟角。筆者雖然也曾嘗試引領(lǐng)學(xué)生以“文學(xué)圈”的形式閱讀繪本，但那也只是局限于單本繪本閱讀，從未嘗試過“群組閱讀”繪本的做法。此次教研活動在筆者心中激起的火花，成為筆者開啟“群組閱讀”繪本之門的鑰匙，也激勵筆者開啟一場“群組閱讀”繪本之旅。

1.“群組閱讀”同一作家的作品

日本作家宮西達也的繪本具有溫馨、詼諧、結(jié)構(gòu)曲折的故事情節(jié)，獨樹一幟、大膽有力，甚至可以稱為“強悍”的繪畫風(fēng)格，深得學(xué)生們的青睞。筆者選擇了他的恐龍系列里的三部作品——《你真好》《我是霸王龍》《你看起來好像很好吃》進行“群組閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作家的創(chuàng)造風(fēng)格和作品中存在的一些共性。

【案例1】：

（1）借助多媒體，師生共讀《你真好》。在共讀過程中，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注繪本繪畫的特點：每一頁畫面色彩都特別鮮明，角色情緒和情節(jié)推進都與畫面色彩緊密相連，比如開心時用黃色，遇到緊急情況時用紅色，情緒憂傷低落時用黑色。讓學(xué)生感受每一種色彩的變化都傳遞著故事角色的情緒，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用色彩去表達自己的情緒。

（2）學(xué)生交流讀完故事的感受。聰明的學(xué)生幾乎不約而同地說到了“愛”。在他們看來，這是一個充滿愛意的故事，雖然恐龍在人們心中留下更多的印象是可怕、兇殘，可在宮西達也的恐龍故事里，這些恐龍卻是那么溫情，那么有愛。

（3）推出另外兩本恐龍系列的繪本，讓學(xué)生分小組自讀。并以“文學(xué)圈”的形式，圍繞“你覺得故事中最感人的地方是哪里”“故事中最讓你感到意外的地方是哪里”等話題展開交流。

（4）讀完三個故事，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品，比較三個故事在畫面上有什么共同點、故事情節(jié)上有什么共同點。學(xué)生在你一言我一語的交流中，發(fā)現(xiàn)宮西達也的畫喜歡用明朗的色彩、簡潔的線條，宮西達也的恐龍故事都很溫暖，充滿濃濃的愛。

（5）教師在學(xué)生發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，再簡單介紹宮西達也的生平，讓學(xué)生對作者有更深入的了解，同時也加深對作者作品風(fēng)格的印象。最后推薦學(xué)生閱讀作者的其他作品，并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品的畫面、情節(jié)和表達的情感是否與該作者的其他作品有異曲同工之妙。

2. “群組閱讀”同一角色的作品

在很多童話故事中，小兔子、小熊、小老鼠、小豬等可愛、溫柔的小動物，往往以正面形象出現(xiàn)在讀者面前，而狼、狐貍、蛇等看起來相對猙獰、狡猾甚至兇殘的動物，往往以反面形象出現(xiàn)。繪本有時會遵循這樣的普遍認知，有時也可能會出現(xiàn)角色大逆轉(zhuǎn)。如《好餓的小蛇》《克里克塔》等繪本中就將蛇刻畫得十分可愛，討人喜歡；《狼大叔的紅燜雞》《吃書的狐貍》等繪本中，狼和狐貍一改以往的兇殘、狡猾之相，變得風(fēng)趣幽默、博學(xué)有才。學(xué)生讀后愛不釋手。

在開展“群組閱讀”時，筆者有意識地將同一角色的作品組合在一起，和學(xué)生共讀，讓這一角色形象因不同故事而變得豐滿起來。

【案例2】：

（1）筆者以“狼”這個角色形象選擇了《狼大叔的紅燜雞》《狼狼》《狼和七只小羊》《三只小豬的故事》這四本繪本，讓學(xué)生進行“群組閱讀”。

（2）全班分成四個學(xué)習(xí)小組，分別閱讀這四本繪本，然后小組合作完成以下讀書記錄單。

（3）分小組上臺交流閱讀感受，并全班合作完成語意圖。

（4）教師小結(jié)：故事中的狼不一定是我們原來想象的那個樣子，我們可以在故事中給予它完全不同的形象，我們要展開自己豐富的想象，賦予角色不一樣的性格和特點。同時教師也要適時引導(dǎo)學(xué)生感知，生活中要學(xué)會全面地看一個人。

3.“群組閱讀”同一話題的作品

繪本中的故事都有著自己想要傳遞的情感，親情或友情、禮儀或習(xí)慣、品質(zhì)或能力，我們也可以以這樣的人文主題為議題，開展同一話題的“群組閱讀”。

【案例3】：

（1）教師和學(xué)生共讀《圖書館里的老鼠》《吃書的狐貍》《我喜歡書》《我討厭書》四本繪本。

（2）師生交流，發(fā)現(xiàn)四本繪本都與“書”有關(guān)，每一個故事都能讓人們感受到書的魅力。

（3）說說自己最喜歡的一本書，以及喜歡的理由。

（4）小結(jié)，推薦與“愛閱讀”有關(guān)的其他繪本。

4.“群組閱讀”同一手法的作品

很多繪本都會采用反復(fù)的結(jié)構(gòu)推進故事情節(jié)的發(fā)展。比如，主人公遇到三位朋友，說了三次同樣的話，發(fā)生了三次變化，等等。假如把運用同一寫作手法的繪本放在一起閱讀，學(xué)生就能在閱讀中發(fā)現(xiàn)寫作的技巧，解讀故事的密碼，探究文學(xué)的奧秘。

【案例4】：

（1）選擇《母雞蘿絲去散步》《想吃蘋果的鼠小弟》《逃家小兔》這三本繪本和學(xué)生共讀。

（2）讀完故事后，交流三個故事有什么共同點。每一個故事的情節(jié)都有相似之處，讓學(xué)生根據(jù)前面的內(nèi)容猜測接下來可能會發(fā)生什么。

（3）引導(dǎo)學(xué)生選擇一個故事，用相同的故事結(jié)構(gòu)進行續(xù)編創(chuàng)作。

（4）學(xué)生創(chuàng)作，交流。

“群組閱讀”為繪本閱讀教學(xué)開啟了一片新天地，讓低年級海量閱讀成為一種可能。在“群組閱讀”中，學(xué)生收獲的不僅僅是多讀了幾篇文章，而是學(xué)會了更多的閱讀策略，提升了閱讀能力。如“求同”（找出幾個故事的共同點），如“比異”（找出故事角色間的差異），如“判斷”（不簡單盲從，會對故事以及其中的角色做是非優(yōu)劣的評價）等。但是，“群組閱讀”也對教師和學(xué)生提出了更高的要求。對教師而言，要慎重確定“群組閱讀”的選文和議題；對學(xué)生而言，要有一定的閱讀速度和良好的閱讀習(xí)慣。

（作者單位：浙江嵊州市城北小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴