張煒

[摘 要] 復(fù)習(xí)課應(yīng)通過“四基”實(shí)現(xiàn)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的提高，且“四基”也是提高復(fù)習(xí)課有效性的關(guān)鍵，能避免復(fù)習(xí)課流于形式、簡(jiǎn)單重復(fù)，甚至“炒冷飯”.

[關(guān)鍵詞] 四基；復(fù)習(xí)課；課堂有效性

引言

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）指出：數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，注意使學(xué)生在獲得間接經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也能夠有機(jī)會(huì)獲得直接經(jīng)驗(yàn)，即從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)踐、思考、探索、交流等，獲得數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)（簡(jiǎn)稱“四基”），促使學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，不斷提高發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力、分析問題和解決問題的能力. ”這意味著，我們的課堂教學(xué)尤其是復(fù)習(xí)課，應(yīng)該圍繞著培養(yǎng)學(xué)生的“四基”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的核心. 具體到復(fù)習(xí)課的操作中，怎樣讓復(fù)習(xí)課避免題海戰(zhàn)術(shù)，還能幫助學(xué)生對(duì)復(fù)習(xí)的相關(guān)知識(shí)形成有效的系統(tǒng)性，防止復(fù)習(xí)課變成“炒冷飯”？筆者在“四基”理論的指導(dǎo)下以“相似三角形”的復(fù)習(xí)為載體，進(jìn)行了研究性變革式的教學(xué)探索，本文簡(jiǎn)錄其教學(xué)過程，淺談自己的探索和反思，以期同仁共饗.

課堂實(shí)錄

1. 第一階段：“先行組織者”引導(dǎo)下的自主探索基礎(chǔ)上的交互反饋

首先，教師出示以下“先行組織者”，并要求學(xué)生自主探索（允許合作研討）.

習(xí)題1 如圖1，在△ABC中，DE∥BC，AD=2，BD=4，AE=1.5，求AC的長(zhǎng).

解法1 因?yàn)镈E∥BC，所以=，即=. 所以AC=3.

解法2 因?yàn)镈E∥BC，所以△ADE∽△ABC. 所以=，即=. 所以AC=3.

習(xí)題2 如圖2，在△ABC中，DE∥BC，AD=2，BD=4，DE=1.5，求BC的長(zhǎng).

解法1 因?yàn)镈E∥BC，所以=，即=. 所以BC=3.

解法2因?yàn)镈E∥BC，所以=. 所以=. 所以BC=4.5.

解法3因?yàn)镈E∥BC，所以△ADE∽△ABC. 所以=. 所以=. 所以BC=3.

解法反思 上面是教師從作業(yè)本中發(fā)現(xiàn)的兩道題的多種做法，習(xí)題1歸納為有兩種解法，習(xí)題2歸納為有三種解法. 你認(rèn)為正確嗎？若不正確，應(yīng)如何改正？

其次，教師依次提出以下兩個(gè)具有挑戰(zhàn)性的問題，要求學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上合作研討，并積極鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，且教師邊傾聽、邊評(píng)價(jià)，必要時(shí)進(jìn)行追問，激勵(lì)分析與評(píng)價(jià).

問題1 兩個(gè)題目中的解法原理使用是否有誤？比例式是否有誤？

問題2 結(jié)合你對(duì)上述題目解法的思考，你對(duì)平行線分線段成比例和相似三角形對(duì)應(yīng)邊成比例有何看法？

師：先看習(xí)題1，解法原理有錯(cuò)誤嗎？比例式有錯(cuò)誤嗎？

生1：兩種解法的原理沒有錯(cuò)誤，但比例式存在錯(cuò)誤，應(yīng)該為=或=.

師：你們同意嗎？

生（齊）：同意.

師：再看習(xí)題2，是使用原理錯(cuò)誤還是比例式錯(cuò)誤？

生2：習(xí)題2中，解法1和解法2的原理錯(cuò)誤，不能使用平行線分線段成比例原理，解法3中的比例式存在錯(cuò)誤，應(yīng)該為=.

師：其他同學(xué)的意見呢？都同意嗎？

生（齊）：她說得對(duì)，同意.

師：對(duì)，習(xí)題1中分別使用了兩種原理，平行線分線段成比例和相似三角形對(duì)應(yīng)邊成比例，習(xí)題2只能用相似三角形的對(duì)應(yīng)邊成比例的性質(zhì). 同一個(gè)圖形，計(jì)算的線段位置變了，為什么原理差異這么大呢？

生3：習(xí)題1中由于計(jì)算的AC既可以看成夾在平行線中的線段，又可以看成三角形的邊，所以由DE∥BC得到=或=是平行線分線段原理，比例式適用. 其中的=又符合相似三角形對(duì)應(yīng)邊成比例的特點(diǎn)，所以習(xí)題1可以存在兩種解法.

師：誰總結(jié)一下習(xí)題2的問題呢？

生4：習(xí)題2中由于DE和BC不屬于平行線所夾的線段位置特征，所以只能用相似三角形對(duì)應(yīng)邊成比例的原理.

歸納總結(jié) 教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)（基礎(chǔ)知識(shí)的落實(shí)）：

（1）平行線分線段成比例的線段一定是位置夾在平行線之間的線段，形象地講就是平行線位置兩旁的線段.

（2）夾在平行線之間的比例線段，線段具有雙重性，有些線段構(gòu)成三角形的邊，此時(shí)可以兩種方法自由選擇，而夾在平行線中的線段不是三角形的邊時(shí)，則形成的比例中的線段只能二者選其一.

（3）如果計(jì)算的線段是在平行線上，只能采用相似三角形的性質(zhì)——對(duì)應(yīng)邊成比例.

（4）平行線形成的“A”字型中的相似三角形一般可以采用平行線推理的模式.

（5）平行線分線段成比例和相似三角形產(chǎn)生的比例線段有些是兩者都可以，有些是二者只能選擇其中一種.

2. 第二階段：“挑戰(zhàn)性問題”引導(dǎo)下的合作研討基礎(chǔ)上的綜合概括

此階段即為基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固.

首先，教師指出：含有平行線的“A”字型結(jié)構(gòu)構(gòu)成了重要的相似三角形的圖形結(jié)構(gòu)，也形成了“重要”的題型. 越來越多的考試題與它結(jié)緣，這也是本節(jié)課學(xué)習(xí)的必要性. （揭示課題）

其次，通過“A”字型結(jié)構(gòu)引導(dǎo)下的一題多變，引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行聯(lián)想和觸類旁通.

習(xí)題3 如圖3，有一塊三角形余料ABC，邊BC=120毫米，高AD=80毫米，要把它加工成正方形零件，使正方形的一邊在BC上，其余兩個(gè)頂點(diǎn)分別在AB，AC上，求加工成的正方形零件的邊長(zhǎng).

習(xí)題4 如圖4，在△ABC中，AC=3，BC=4，∠C=90°，四邊形DFGE為正方形，其中點(diǎn)D，E分別在邊AC，BC上，點(diǎn)F，G在邊AB上，求正方形DFGE的邊長(zhǎng).

師：你從這兩個(gè)習(xí)題中能找出“A”字型的“倩影”嗎？

生1：習(xí)題3中是△APN∽△ABC；習(xí)題4中是△CDE∽△CAB.

師：根據(jù)“A”字型的特征，在習(xí)題3中你確定的比例式是什么？

生2：=，對(duì)應(yīng)邊的比等于對(duì)應(yīng)邊上高的比.

生3：假設(shè)PN=x，則有=.

師：在習(xí)題3中，生3假設(shè)PN=x，然后構(gòu)成了方程，這樣就將圖形的計(jì)算問題變成了解決方程的問題，在數(shù)學(xué)中，這里使用的是什么思想？

生4：方程思想和轉(zhuǎn)化思想.

師：習(xí)題4中沒有高線的出現(xiàn)，該怎么辦？需要高線嗎？

（學(xué)生經(jīng)過討論、總結(jié)、歸納，給出了習(xí)題4中添加高線的合理性）

最后，教師在師生交流合作的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生概括出“A”字型計(jì)算比例式的變式：=，并且形成了計(jì)算的骨架（“形”變“質(zhì)”不變）.

3. 第三階段：“代表性問題”引導(dǎo)下的合作基礎(chǔ)上的反思、拓展

此階段即為問題解決能力的開發(fā).

首先，教師給出以下兩個(gè)比較簡(jiǎn)單的習(xí)題，并要求學(xué)生在獨(dú)立學(xué)習(xí)（允許合作研討）的基礎(chǔ)上進(jìn)行交流合作，同時(shí)教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，必要時(shí)教師進(jìn)行追問. （基本技能的培養(yǎng)）

習(xí)題5 如圖5，一張等腰三角形紙片，底邊長(zhǎng)15厘米，底邊上的高為22.5厘米，現(xiàn)沿底邊依次從下往上裁剪寬度均為3厘米的矩形紙條，已知剪得的紙條中有一張是正方形，則這張正方形紙條是第幾張？

習(xí)題6 如圖6，有一塊直角三角形土地，它的兩條直角邊AB=300米，AC=400米，某單位要沿著斜邊BC修一座底面是矩形DEFG的大樓，點(diǎn)D，G分別在邊AC，AB上，設(shè)EF的長(zhǎng)為x，矩形的面積為y.

（1）求△ABC中BC邊上的高AH的長(zhǎng)；

（2）求y與x之間的函數(shù)表達(dá)式；

（3）當(dāng)矩形的長(zhǎng)x取何值時(shí)，這個(gè)矩形的面積最大？

師：習(xí)題5中小正方形的位置在哪里，你認(rèn)為有“A”字型結(jié)構(gòu)的特征嗎？

生1：有“A”字型結(jié)構(gòu). 如果假設(shè)邊長(zhǎng)為3厘米的正方形紙條為第x張，則比例式為=.

師：習(xí)題6中矩形的面積y與x的函數(shù)關(guān)系式與“A”字型的計(jì)算有關(guān)嗎？從函數(shù)角度看，你認(rèn)為矩形的面積在計(jì)算上缺什么內(nèi)容？

生2：習(xí)題6中，把矩形的寬DE作為確定面積的關(guān)鍵數(shù)據(jù)，符合“A”字型結(jié)構(gòu)的比例式為=，其中AH和BC分別是直角三角形斜邊上的高和斜邊，高用等面積法得出，斜邊用勾股定理得出.

其次，教師給出下列三道習(xí)題，并引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷判斷與解題的過程. （問題能力的發(fā)展）

習(xí)題7 如圖7，在△ABC中，BC=25，BC邊上的高線長(zhǎng)為20，將AB，AC分別n等分，連接兩邊對(duì)應(yīng)的等分點(diǎn)，以這些連接線為一邊作矩形，使這些矩形的邊BC，BC，BC…相對(duì)的邊分別在BC，BC，BC…上.

（1）若n=5，求以BC為一邊的矩形的面積；

（2）若n=5，求所有矩形的面積之和；

（3）當(dāng)分為n等分時(shí)，你能用含有n的代數(shù)式表示所有矩形的面積之和嗎？猜想：當(dāng)n越大時(shí)，所有的矩形的面積之和接近哪個(gè)值？

習(xí)題8 如圖8，在銳角三角形ABC中，BC=12，△ABC的面積為48，D，E分別是邊AB，AC上的兩個(gè)動(dòng)點(diǎn)（D不與A，B重合），且保持DE∥BC，以DE為邊，在點(diǎn)A的異側(cè)作正方形DEFG.

（1）當(dāng)正方形DEFG的邊GF在邊BC上時(shí)，求正方形DEFG的邊長(zhǎng)；

（2）設(shè)DE=x，△ABC與正方形DEFG重疊部分的面積為y，試求y與x的函數(shù)關(guān)系式，并寫出x的取值范圍及y的最大值.

習(xí)題9 如圖9，已知點(diǎn)A（4，0），O為坐標(biāo)原點(diǎn)，P是線段OA上任意一點(diǎn)（不含端點(diǎn)O，A），過P，O兩點(diǎn)的二次函數(shù)y和過P，A兩點(diǎn)的二次函數(shù)y的圖像開口均向下，它們的頂點(diǎn)分別為B，C，射線OB與AC相交于點(diǎn)D. 當(dāng)OD=AD=3時(shí)，這兩個(gè)二次函數(shù)的最大值之和等于多少？

師：你認(rèn)為習(xí)題7中的圖可以借鑒前面的哪種情形？

生1：可以借鑒習(xí)題5中的圖.

師：對(duì)，說得很好. 我們?cè)诜治龊徒鉀Q問題時(shí)可以聯(lián)想，并從已有的模型中進(jìn)行比較和借鑒，這是解決復(fù)雜問題的關(guān)鍵.

師：我們知道圖形的運(yùn)動(dòng)可以劃歸為圖像上的點(diǎn)或者是線的運(yùn)動(dòng)（線的運(yùn)動(dòng)最終又可以化為點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)），在習(xí)題8中，你能發(fā)現(xiàn)正方形的運(yùn)動(dòng)是由哪個(gè)點(diǎn)或者是線決定的？圍繞本節(jié)課的主題，“A”字型結(jié)構(gòu)體現(xiàn)在哪里？

生2：正方形的運(yùn)動(dòng)可以落實(shí)到AB上點(diǎn)D的運(yùn)動(dòng)，正方形DEFG的邊DE與△ABC構(gòu)成了“A”字型結(jié)構(gòu).

師：大家同意他的觀點(diǎn)嗎？誰還有補(bǔ)充？

生3：正方形DEFG在移動(dòng)時(shí)，正方形DEFG與△ABC重疊的面積存在不同，剛開始是正方形的面積作為重疊面積，到后來就是正方形DEFG與△ABC形成的矩形為重疊部分的面積.

師：回答得很精彩，你是怎么發(fā)現(xiàn)重疊部分的面積存在差異的？

生3：我是根據(jù)我們對(duì)運(yùn)動(dòng)問題的思考畫效果圖發(fā)現(xiàn)的.

師：大家同意他的看法嗎？

生（齊）：對(duì)的，不過，當(dāng)正方形的邊GF落在△ABC的邊上時(shí)是轉(zhuǎn)折的位置.

師：大家觀察得很仔細(xì)，補(bǔ)充得很完整，你們指出了運(yùn)動(dòng)問題在變化過程中的思考流程和重點(diǎn). 首先，選擇靜止的點(diǎn)（動(dòng)點(diǎn)附近）作為參照點(diǎn)，畫出運(yùn)動(dòng)的效果圖；其次，確定出分類的關(guān)鍵位置，對(duì)照效果圖確定解決方案.

師：習(xí)題9中兩個(gè)二次函數(shù)的最大值之和的圖示特征是什么？

生4：分別過點(diǎn)B，C作x軸的垂線，垂足為E，G. 線段BE，CG就是每個(gè)二次函數(shù)的最大值.

師：你從條件中的數(shù)據(jù)點(diǎn)A（4，0）及OD=AD=3聯(lián)想到了什么？

生4：可以確定△OAD是等腰三角形，過點(diǎn)D作x軸的垂線，垂足為F，可聯(lián)想到等腰三角形“三線合一”的性質(zhì).

師：如何計(jì)算最大值之和？習(xí)題9中存在“A”字型結(jié)構(gòu)嗎？你認(rèn)為它與今天的主題有什么關(guān)系？

生5：屬于“A”字型結(jié)構(gòu). 每個(gè)函數(shù)的最大值分別和等腰三角形的高線構(gòu)成“A”字型結(jié)構(gòu). 有比例式=和=，其中OE和AG分別是OP和AP的一半. 再根據(jù)勾股定理可計(jì)算出DF的長(zhǎng)，于是可得到BE+CG的值.

最后，教師在師生交流合作的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生概括“A”字型的變化. （如圖10和圖11）

4. 第四階段：“問題清單”引導(dǎo)下交流合作基礎(chǔ)上的歸納小結(jié)

首先，教師出示下列“問題清單”，并要求學(xué)生圍繞“問題清單”進(jìn)行回顧與思考.

（1）由平行線產(chǎn)生的“A”字型結(jié)構(gòu)中的比例線段的適用原理有哪些？

（2）“A”字型結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的內(nèi)接矩形（或正方形）比例式的結(jié)構(gòu)特征是什么？你是怎樣確定的？

（3）你在解決“A”字型結(jié)構(gòu)的問題中，感受到了哪些思想方法？

其次，教師組織學(xué)生進(jìn)行交互反饋，同時(shí)教師邊傾聽邊評(píng)價(jià).

最后，教師讓學(xué)生自編一道類似的題目并提供解法. （這部分內(nèi)容可以移至課后）

教學(xué)反思

反思1 首先，目前復(fù)習(xí)課存在導(dǎo)入就是課本的概念或者原理讓學(xué)生復(fù)述的不良傾向. 既抽象、枯燥又拖時(shí)無效，學(xué)生還聽課疲勞. 本節(jié)課的導(dǎo)入采用了糾錯(cuò)的方式，習(xí)題1和習(xí)題2以教材的例題為核心，讓學(xué)生結(jié)合具體的圖形辨析平行線分線段成比例和相似三角形產(chǎn)生比例的勘誤，分別從正、反兩個(gè)方面理解哪些是這兩個(gè)原理都可以用的比例，哪些是只能選用其中一種，澄清了這兩種原理使用的結(jié)構(gòu)特征，梳理了正確的比例結(jié)構(gòu). 其次，以典型性和重點(diǎn)題型為導(dǎo)入的開場(chǎng)白，起點(diǎn)低，容易激發(fā)學(xué)生關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，選擇的材料又面向全體學(xué)生，學(xué)生易于接受. 最后，復(fù)習(xí)的起點(diǎn)采用給出解題內(nèi)容，讓學(xué)生辨析真?zhèn)危苊饬藢W(xué)生復(fù)習(xí)原理時(shí)易枯燥、抽象的心理抵觸. 從課本出發(fā)，根據(jù)學(xué)生熟知的情境幫助學(xué)生對(duì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較，為學(xué)生樹立了正確的復(fù)習(xí)理念，不陷入“題海”.

反思2 首先，初三的復(fù)習(xí)課既要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)新知進(jìn)行鞏固的特點(diǎn)，也要兼顧學(xué)生面臨的中考等選拔性的要求，現(xiàn)在復(fù)習(xí)課存在起點(diǎn)過分偏難、偏高、偏繁的現(xiàn)象. 本節(jié)課結(jié)合新課標(biāo)的要求，遵循循序漸進(jìn)的原則，考慮到學(xué)生的基礎(chǔ)不夠突出的現(xiàn)狀，通過問題1和問題2為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的問題情境，從學(xué)生的糾錯(cuò)活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)踐、思考、探索、交流等，實(shí)現(xiàn)自我知識(shí)結(jié)構(gòu)的梳理和澄清. 在具體的實(shí)踐中體會(huì)平行線分線段成比例和相似三角形對(duì)應(yīng)邊成比例的結(jié)構(gòu)特征的區(qū)別與聯(lián)系，在具體的數(shù)學(xué)活動(dòng)中完成抽象原理的再認(rèn)識(shí). 避免了教師“炒冷飯”，在學(xué)生“先做后學(xué)”中完成基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能（雙基）的落實(shí). 其次，通過一題多變的反思、糾錯(cuò)，刺激學(xué)生學(xué)以致用，強(qiáng)化基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能. 立足“雙基”的進(jìn)一步強(qiáng)化，為下一步基本思想和基本技能的滲透做好了思維鋪墊. 最后，導(dǎo)入的起點(diǎn)從學(xué)生熟知的課本材料入手，并且以思辨糾錯(cuò)的方式出現(xiàn)，在學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)中實(shí)現(xiàn)復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)的再提高. 一方面，可以給學(xué)生帶來新鮮感，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考；另一方面，消除了學(xué)生復(fù)習(xí)的畏懼心理，原來復(fù)習(xí)就是他們會(huì)的，并且改變了學(xué)生回顧知識(shí)點(diǎn)的方式，即不是單一的、機(jī)械的記憶方式. 對(duì)于原理的回顧和反復(fù)，是在糾錯(cuò)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的再憶，需要他們自己思考，復(fù)習(xí)課不是課本知識(shí)的簡(jiǎn)單重復(fù).

反思3 從內(nèi)接正方形計(jì)算邊長(zhǎng)的兩種形式中，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題本質(zhì)，形成直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn). 首先，感受問題解決中“A”字型結(jié)構(gòu)的本質(zhì)特點(diǎn)，初步形成轉(zhuǎn)化思維聯(lián)想. 其次，為學(xué)生在思維上形成基本思想和基本經(jīng)驗(yàn)做鋪墊. 習(xí)題3和習(xí)題4兩道習(xí)題的設(shè)置具有層次，習(xí)題3營造思維直接經(jīng)驗(yàn)，形成三角形相似比例式的新結(jié)構(gòu)，即=；習(xí)題4形成一個(gè)思維上的坡度，需要做高線構(gòu)成習(xí)題3圖示的特點(diǎn)所需要的=. 一方面提升學(xué)生對(duì)“A”字型（含有平行線）相似三角形的認(rèn)識(shí)；另一方面，形成間接經(jīng)驗(yàn)——關(guān)于正方形的邊長(zhǎng)，可以通過添加高線以“A”字型結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn). 小題也可以大有作為，并且從這兩個(gè)習(xí)題的變化能感受到解決這樣問題的模型的聯(lián)想，拓展學(xué)生的思維——對(duì)應(yīng)邊與對(duì)應(yīng)邊上的高線形成的比例式的結(jié)構(gòu)特征. 最后，實(shí)現(xiàn)資源的二次開發(fā)，從明顯的“A”字型結(jié)構(gòu)到構(gòu)圖產(chǎn)生“A”字型結(jié)構(gòu)，再到自覺地運(yùn)用“A”字型去聯(lián)想計(jì)算方案，由直觀到抽象，由直接到間接，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)螺旋上升的原則，真正落實(shí)基本思想和基本技能的夯實(shí).

反思4 以“A”字型結(jié)構(gòu)為核心，通過一題多變，從內(nèi)接矩形的直接計(jì)算到挖掘找規(guī)律，函數(shù)的結(jié)合等，為學(xué)生挖掘題型的本質(zhì)特征搭線架橋，從而落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng).

“授之以魚，不如授之以漁. ”數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的宗旨就是讓學(xué)生從現(xiàn)象看本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)做一題通一片，從而實(shí)現(xiàn)由基礎(chǔ)知識(shí)遷移到基本經(jīng)驗(yàn)和基本數(shù)學(xué)思想方法的落實(shí). 這就要求我們教師要明察秋毫，仔細(xì)研究考題和學(xué)生的學(xué)情，避免復(fù)習(xí)課成為習(xí)題的堆砌. 學(xué)生的學(xué)習(xí)在復(fù)習(xí)課中不能是為了做題而做題，陷入做題的盲目中，而應(yīng)從大量題目中篩選具有代表性的試題，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)題目之間的并聯(lián)、方法上的串聯(lián).