賀琳

【摘 要】過程性教學(xué)是以輸入型任務(wù)為主的語法教學(xué)法。戴煒棟和陳莉萍[1]在對二語語法教學(xué)理論的討論中提到語法教學(xué)可以輔助學(xué)習(xí)者掌握語言形式，并且語法教學(xué)與語篇和語言意義的獲得是一體的。本研究回顧了近些年討論過程性教學(xué)效果的實證研究，對比分析研究內(nèi)容與研究設(shè)計，提出關(guān)于過程性教學(xué)研究的局限性和以后研究的方向。

【關(guān)鍵詞】語法教學(xué) 過程性教學(xué) 輸入加工 研究設(shè)計

引 言

過程性教學(xué)（Processing Instruction）是以輸入加工理論（Input Processing）為理論依據(jù)的語法教學(xué)法[1]。Van Patten提出的輸入加工理論認(rèn)為：二語學(xué)習(xí)者在處理語言輸入信息時，會以獲取語言意義為目標(biāo)，傾向于處理語言信息中的實義詞，忽略語言形態(tài)和功能詞[2]。Schmidt提出的“注意假說”認(rèn)為：在學(xué)習(xí)者處理輸入信息過程中，沒有“被注意”到的語言信息很可能沒有“被處理”，從而也就沒有機(jī)會“被內(nèi)化”為學(xué)習(xí)者的語言知識[3]。針對這個問題，Van Patten提出過程性教學(xué)（Processing Instruction），通過設(shè)計特殊的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)材料來輔助學(xué)習(xí)者習(xí)得語法形態(tài)知識[2]。

國外關(guān)于過程性教學(xué)的研究近些年發(fā)展迅速，但國內(nèi)在理論介紹和實證研究上都相對落后。戴煒棟和陳莉萍回顧語法教學(xué)時，簡單介紹了過程性教學(xué)[1]。馮輝和張素以輸入加工理論命名過程性教學(xué)，對比傳統(tǒng)教學(xué)法討論了這兩種教學(xué)法在訓(xùn)練中的遷移效應(yīng)[4]。目前，國內(nèi)還沒有全面介紹過程性教學(xué)的研究，國內(nèi)學(xué)者對之了解甚少。本研究有兩個目的：介紹過程性教學(xué)的理論背景和其包含的教學(xué)任務(wù)；討論近些年國際上關(guān)于過程性教學(xué)的實證研究，對比分析研究內(nèi)容和方法，探討目前實證研究的局限性并提出未來過程性教學(xué)研究的方向。

過程性教學(xué)和輸入加工假設(shè)

在外語教學(xué)經(jīng)歷了從聽說法、視聽法到交際法的轉(zhuǎn)變后，研究者逐漸認(rèn)識到單純地提供可理解性輸入對語法特征習(xí)得的作用非常有限[5]。很多研究表明：教學(xué)在二語習(xí)得中有積極的作用[6-7]。過程性教學(xué)的第一個任務(wù)就是顯性信息教學(xué)任務(wù)，下面先介紹過程性教學(xué)的理論背景。

1.理論背景

過程性教學(xué)是以輸入加工理論為基礎(chǔ)，通過一系列課堂教學(xué)任務(wù)干預(yù)學(xué)習(xí)者內(nèi)部語言加工策略來促使學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語法形態(tài)，從而達(dá)到習(xí)得目標(biāo)語法特征的效果。輸入加工理論結(jié)合了Krashen對二語習(xí)得提出的“可理解性輸入假設(shè)”和認(rèn)知心理學(xué)對人類注意機(jī)制的研究成果，提出了二語學(xué)習(xí)者在處理第二語言信息輸入過程中的幾個處理信息的原則：（1）意義優(yōu)先原則，學(xué)習(xí)者會以獲得語言意義為目的處理輸入信息；（2）注意資源原則，學(xué)習(xí)者只有在不需要額外付出更多注意資源的前提下才會去處理不含有語言交際意義的語法形態(tài)信息；（3）第一名詞原則，學(xué)習(xí)者傾向于認(rèn)為每句話的第一個名詞或名詞短語是這句話的主語或施動者[2] [8]。

對于二語學(xué)習(xí)者，語言輸入是必不可少的。但是，單純給學(xué)習(xí)者提供語言輸入并不能夠很好地促進(jìn)第二語言習(xí)得效果。Krashen 的“可理解輸入假說”強(qiáng)調(diào)：在二語學(xué)習(xí)中給學(xué)習(xí)者提供符合他們認(rèn)知能力和語言能力的學(xué)習(xí)材料的重要性。Van Patten 認(rèn)為：單純提供可理解的學(xué)習(xí)材料并不能達(dá)到促進(jìn)習(xí)得第二語言語法特征的效果。他認(rèn)為：為了獲取交際意義，學(xué)習(xí)者會格外留意實義詞等含有豐富交際意義的信息，而忽略功能詞匯和語言形態(tài)信息，因為，它們并不含有很多交際信息，如英語中的介詞和用來表示時態(tài)的詞匯屈折變化往往會被忽略掉[2]。

造成這個忽視現(xiàn)象的另外一個重要原因是注意機(jī)制。Broadbent提出的選擇性注意機(jī)制認(rèn)為注意力是有限的認(rèn)知資源。在我們處理大量語言信息的過程中，這個注意機(jī)制會過濾信息，對信息進(jìn)行有選擇的加工[9]。Van Patten提出的二語學(xué)習(xí)者處理輸入信息的原則是建立在選擇性過濾注意機(jī)制上的。他認(rèn)為，因為注意力資源是有限的，所以語言意義和語言形態(tài)同時呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前時，會競爭注意資源。在選擇注意的影響下，只有部分輸入信息會“被注意到”。Schmidt提出的注意假說 “noticing hypothesis”認(rèn)為：學(xué)習(xí)者要“注意”到目標(biāo)語言信息才能夠?qū)ζ溥M(jìn)行深層次處理，從而有可能將被處理的語言內(nèi)容內(nèi)化到自己的知識體系中[3]。輸入處理理論強(qiáng)調(diào)：注意機(jī)制在二語習(xí)得過程中的作用，認(rèn)為只有被注意并被處理的語言信息才有可能融入學(xué)習(xí)者的語言知識體系。

目前，有很多研究結(jié)果支持意義優(yōu)先加工原則。Ellis & Sagarra認(rèn)為：學(xué)習(xí)者會利用他們的母語處理策略去處理第二語言。比如，母語為漢語的英語學(xué)習(xí)者，因為在漢語中沒有詞匯形態(tài)的屈折變化，如動詞的時態(tài)和名詞的單復(fù)數(shù)的形態(tài)變化，所以，在處理“昨天我們打掃教室了”這樣的句子時，要通過理解時間副詞“昨天”來了解動作發(fā)生的時間。那么在學(xué)習(xí)英語的過程中，母語為漢語的英語學(xué)習(xí)者會利用處理漢語的策略來理解英語[10]。

如，We cleaned the classroom yesterday.

在處理這個英語句子時，學(xué)習(xí)者會先尋找 “yesterday”這樣的時間副詞，通過時間副詞獲得動作發(fā)生的時間。這個處理策略“阻擋”學(xué)習(xí)者“注意”到動詞的形態(tài)變化 “cleaned”。Van Patten認(rèn)為：在生活和學(xué)習(xí)中所使用的語言信息含有大量有可能阻擋學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語法形態(tài)的詞匯信息。為了解決這個問題，Van Patten 提出了過程性教學(xué)[2]。

2.過程性教學(xué)

過程性教學(xué)是以輸入任務(wù)為主的語法教學(xué)。它含有兩個部分：（1）針對語法特征的教學(xué)；（2）結(jié)構(gòu)化輸入任務(wù)。第一部分要求教師針對目標(biāo)語法特征給學(xué)生提供顯性信息的教學(xué)指導(dǎo)。顯性教學(xué)要求教師明確說明目標(biāo)語法形式并講解該語法形式所具備的意義。在講解語法形式后，教師要對學(xué)生特別強(qiáng)調(diào)關(guān)于語法形式的理解方式，也就是不要過度依賴之前討論的輸入加工原則，如第一名詞原則[2]。endprint

第二個部分為“結(jié)構(gòu)化任務(wù)”。結(jié)構(gòu)化任務(wù)包含兩個練習(xí)。第一個是語法特征參照練習(xí)（referentially-oriented activity 或referential activity）[2]。該練習(xí)會列出經(jīng)過處理并含有目標(biāo)語法特征的句子給學(xué)生。這些句子以呈現(xiàn)目標(biāo)語法特征為主。比如目標(biāo)語法形態(tài)是英語動詞一般過去時形態(tài)，-ed。那么設(shè)計的練習(xí)句子不應(yīng)該包含任何表示時間的詞匯或短語。如要將“We cleaned the classroom yesterday”中的yesterday去掉。這樣學(xué)生就只能通過注意動詞的形態(tài)來判斷動作發(fā)生的時間。在語法特征參照練習(xí)中，讓學(xué)生閱讀或者聽這樣的句子并要求學(xué)生完成一些任務(wù)來確保學(xué)生確實注意到并處理了目標(biāo)語法特征。如判斷任務(wù)，學(xué)生聽或讀句子“Peter called his sister.”后，要求學(xué)生判斷Peter“打電話”這個行為是發(fā)生過了還是將要發(fā)生。為了完成任務(wù)，學(xué)生必須仔細(xì)分析動詞的形態(tài)變化。這就是語法特征任務(wù)的目的：讓學(xué)生處理目標(biāo)語法形態(tài)并了解該形態(tài)的含義。

第二個練習(xí)是觀點表述練習(xí)（Affective activities）。Van Patten沒有對觀點表述練習(xí)設(shè)定特殊的模式，但是他強(qiáng)調(diào)了觀點表述練習(xí)中要給學(xué)生提供含有目標(biāo)語法形式的語言信息并要求學(xué)習(xí)者在理解這些信息之后對這些信息表達(dá)自己的觀點[2]。觀點表述練習(xí)在某種程度上體現(xiàn)了交際教學(xué)的理念。在學(xué)習(xí)者完成語法特征參照練習(xí)后，對學(xué)習(xí)者目標(biāo)語法形態(tài)信息加以強(qiáng)化，并同時加強(qiáng)對目標(biāo)形態(tài)的理解從而強(qiáng)化習(xí)得的效果。

過程性教學(xué)研究回顧

本研究選取2002年至2012年期間關(guān)于過程性教學(xué)的實證研究。大量的過程性教學(xué)研究討論英語母語學(xué)習(xí)者習(xí)得其他西方語言語法形式的效果，很多研究成果發(fā)表在主要以西班牙語等語言習(xí)得為主的期刊上。近幾年，開始有更多的研究對比過程性教學(xué)與其他教學(xué)方法在輔助二語語法形式習(xí)得上的效果。所以，為了更全面地了解過程性教學(xué)的研究，本文回顧了應(yīng)用語言學(xué)界的主要期刊：Studies in Second Language Acquisition， Language Learning， Second Language Teaching和討論西班牙語習(xí)得的語言期刊，如Hispania。

表1列出了針對過程性教學(xué)包含的顯性教學(xué)、語法特征參照練習(xí)和觀點表述任務(wù)的研究。同時，根據(jù)研究對象、研究內(nèi)容和研究設(shè)計對每個研究進(jìn)行了總結(jié)。研究對象注明了被試的受教育程度。參加研究的被試人數(shù)為最終人數(shù)。大部分的研究采用篩選前測 （screening test）剔除對目標(biāo)語法形式有所了解的被試的數(shù)據(jù)。研究內(nèi)容欄列出每個研究考察的語法形態(tài)。研究設(shè)計含有兩個方面的內(nèi)容。組設(shè)計是每個研究里含有幾個實驗組，其中EI（explicit information） 是顯性信息組（顯性教學(xué)組）； SI （structured input）是結(jié)構(gòu)化任務(wù)組；PI （processing instruction或EI+SI）是過程性教學(xué)組，包括了顯性信息和結(jié)構(gòu)化任務(wù)；control是參照組。

過程性教學(xué)任務(wù)的研究設(shè)計

過程性教學(xué)任務(wù)研究的主要目的是探討過程性教學(xué)所包含的兩個任務(wù)分別對語法教學(xué)結(jié)果帶來的影響。過程性教學(xué)的第一個任務(wù)是教師提供顯性信息對目標(biāo)語法內(nèi)容進(jìn)行講解。有研究指出顯性信息對語法習(xí)得有促進(jìn)作用，也認(rèn)同教學(xué)（instruction）對第二語言習(xí)得的輔助作用[7]。但是，對于顯性信息是否能夠促進(jìn)陳述型知識轉(zhuǎn)化為程序型知識上還需要很多研究。

Van Patten & Oikkenon分組設(shè)計討論了顯性信息、結(jié)構(gòu)化任務(wù)和過程性教學(xué)在輔助英語母語者習(xí)得西班牙語賓語代詞和語序語法形式的作用[17]。結(jié)果顯示：結(jié)構(gòu)化任務(wù)對語法習(xí)得有輔助作用，顯性信息教學(xué)任務(wù)沒有作用。但是，由于Van Patten & Oikkenon 在研究內(nèi)容設(shè)計上沒有很好地保持顯性信息組與過程性教學(xué)組接受相同的顯性信息語法指導(dǎo)。所以，結(jié)果不能說明過程性教學(xué)組的習(xí)得結(jié)果不是由第一部分教學(xué)任務(wù)促進(jìn)的。筆者還研究了相關(guān)資料、數(shù)據(jù)，以分離顯性教學(xué)任務(wù)，對比顯性教學(xué)任務(wù)與其他任務(wù)組在習(xí)得目標(biāo)語法內(nèi)容上的測試結(jié)果，并討論過程性教學(xué)任務(wù)的效果。

根據(jù)研究設(shè)計，過程性教學(xué)任務(wù)研究分為線上研究和線下研究。線上研究測量學(xué)習(xí)者完成語法任務(wù)的反應(yīng)時和準(zhǔn)確性，以此來對比分析顯性信息組和過程性教學(xué)組在反應(yīng)時和準(zhǔn)確性上的差異[12-14]。線下研究通過被試間測、前測和后測的結(jié)果觀察顯性信息組、結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和過程性教學(xué)組習(xí)得目標(biāo)語法形式的效果。過程性教學(xué)任務(wù)研究以觀察英語母語學(xué)習(xí)者習(xí)得語言形態(tài)變化較英語更豐富的西班牙語、意大利語和德語。僅有 Marsden & Chen 研究了漢語母語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語動詞形態(tài)變化特征[16]。在語法形態(tài)上，線下研究主要討論學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言詞匯層面的形態(tài)特征的習(xí)得，如noun-adjective agreement in Italian等。

線上研究和線下研究采用不同的研究方法，很難將兩種研究結(jié)果對比分析?，F(xiàn)有的線上研究在設(shè)計上也采用電腦設(shè)備，結(jié)果雖然顯示過程性教學(xué)任務(wù)組在完成語法任務(wù)時的反應(yīng)時更短，這說明接受過程性教學(xué)的學(xué)生能夠更快地處理目標(biāo)語法內(nèi)容[12]，但這并不能給課堂教學(xué)提供很多教學(xué)任務(wù)設(shè)計的信息。畢竟大部分的語言教學(xué)環(huán)境沒有條件給學(xué)生提供電腦。

研究組的設(shè)計上，大部分是根據(jù)教學(xué)方式進(jìn)行分組，大部分研究都設(shè)計了顯性信息教學(xué)組（Explicit Information only）、結(jié)構(gòu)化任務(wù)組 （Structured Input only）、過程性教學(xué)任務(wù)組（Explicit Information and Structured Input）。通過對比前測和后測的任務(wù)考核成績，觀察哪個組在目標(biāo)語法任務(wù)上有更好的表現(xiàn)，并利用數(shù)據(jù)分析工具計算組間在測試結(jié)果上是否有差異。endprint

將顯性信息從過程性教學(xué)任務(wù)中分離出來是為了觀察過程性教學(xué)的效果，究竟是因為給學(xué)生提供的關(guān)于目標(biāo)語法的顯性信息（explicit instruction）引起的，還是因為結(jié)構(gòu)化任務(wù)（structured input）引起的。這個設(shè)計對探討過程性教學(xué)任務(wù)的作用非常重要。學(xué)術(shù)界對顯性信息教學(xué)是否能夠輔助陳述型知識轉(zhuǎn)化為程序型知識還有保留。在研究中設(shè)計一個顯性信息任務(wù)組，可以更好地觀察顯性信息在語法教學(xué)中的作用。需要注意的是，研究設(shè)計如果將顯性信息任務(wù)和結(jié)構(gòu)化任務(wù)進(jìn)行對比，設(shè)計的考察任務(wù)不能與結(jié)構(gòu)化任務(wù)相似。這樣結(jié)構(gòu)化任務(wù)組的成績會受到結(jié)構(gòu)化任務(wù)的影響，出現(xiàn)練習(xí)效應(yīng)。除了了解顯性信息在語法教學(xué)中的作用，對結(jié)構(gòu)化任務(wù)的研究也非常重要。Marsden & Chen 的研究將結(jié)構(gòu)化任務(wù)內(nèi)部的兩個練習(xí)分別作為考察對象。他們的研究表明對目標(biāo)語法形式的習(xí)得效果來自語法特征參照練習(xí)而不是觀點表述練習(xí)[16]。

在表1羅列的研究中，除了Marsden & Chen，其他研究在前測的時候都加入了篩選測試（或者前測本身就是篩選測試）。篩選測試是為了考察學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語法形式的了解程度。如果學(xué)習(xí)者在前測/篩選測試中表現(xiàn)出對目標(biāo)語法知識有較好的掌握，這個學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)就不會被包括在最后的統(tǒng)計分析中。篩選測試是為了更好地觀察目標(biāo)教學(xué)法的效果。但是，這樣的設(shè)計會影響教學(xué)法在實際教學(xué)過程中的預(yù)測。畢竟，真實的教學(xué)環(huán)境很難保證學(xué)生對目標(biāo)語法形態(tài)的認(rèn)識度保持一致。

過程性教學(xué)的研究意義

過程性教學(xué)任務(wù)的研究對理解第二語言語法習(xí)得和教學(xué)有著深遠(yuǎn)的意義。第一，使用線上、線下不同的研究方法觀察顯性信息在語法教學(xué)任務(wù)中的作用，可以為第二語言習(xí)得接口問題提供更多數(shù)據(jù)。如果顯性信息可以輔助語法形式的習(xí)得，那就說明在某種程度上，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得的陳述型知識是可以轉(zhuǎn)化為程序型知識的。通過這個，可以間接證明兩種知識體系之間是存在接口的假想。第二，對結(jié)構(gòu)化任務(wù)的研究可以更好地了解第二語言語法形態(tài)習(xí)得的過程。學(xué)習(xí)經(jīng)過加工的語法輸入信息（除去多余的詞匯信息，僅提供大量的以目標(biāo)語法形式為主的句子讓學(xué)生理解）是否能夠更好地促進(jìn)語法習(xí)得。如果是的，那么是否說明在語言學(xué)習(xí)過程中注意機(jī)制的重要作用？是否能通過觀點表述練習(xí)起到增加顯示目標(biāo)語法形式頻次的作用？

探索這些問題對第二語言習(xí)得過程的理解有著重要的影響。首先，這些研究觀察英語母語學(xué)習(xí)者習(xí)得西班牙等語言的語法形式。這是因為對于英語而言，法語、意大利語和西班牙語有更豐富的語言形態(tài)的變化。這在某種程度上局限了對過程性教學(xué)的了解。漢語在詞形上沒有形態(tài)變化，但是在句式上也有自身的特點。過程性教學(xué)作為一個語法教學(xué)被提出來，應(yīng)該觀察其在輔助更多不同語言語法形式上的作用。另一方面，大部分研究只根據(jù)試驗內(nèi)容設(shè)計實驗組而沒有參照組/控制組。這就很難排除實驗組得到的數(shù)據(jù)很有可能來自練習(xí)效應(yīng)，某種程度上局限了對測試結(jié)果的理解。同時，篩選測試將對目標(biāo)語法形式有所了解的學(xué)習(xí)者剔除出數(shù)據(jù)分析范圍，這影響了實驗的環(huán)境效度。畢竟在實際的教學(xué)環(huán)境中很難確保每個學(xué)生都沒有接觸過目標(biāo)語法形式。通過這樣設(shè)計，獲得的數(shù)據(jù)不能夠很好地預(yù)測過程性教學(xué)在實際教學(xué)環(huán)境中的作用。以后的研究可以通過改進(jìn)研究設(shè)計來觀察過程性教學(xué)在課堂語法教學(xué)中的作用。

結(jié) 語

本研究全面地介紹了過程性教學(xué)的理論背景和所包含的任務(wù)內(nèi)容，回顧了國外研究過程性教學(xué)的實證研究，分析了各個任務(wù)在語法教學(xué)中的作用的研究。列表對比了研究內(nèi)容、對象、研究分組和研究任務(wù)。分析結(jié)果顯示：顯性信息在教學(xué)過程中的作用比較有限，語法特征參照任務(wù)和觀點，陳述任務(wù)對二語語法習(xí)得的促進(jìn)作用。但是由于研究內(nèi)容主要局限于對第二語言形態(tài)特征的習(xí)得，研究設(shè)計上缺少參照組，測試題目與過程性教學(xué)任務(wù)有相似性，這些都對觀察過程性教學(xué)的作用有一定的影響。以后的研究可以拓展研究內(nèi)容，嘗試以更多類型的產(chǎn)出型任務(wù)來更全面地觀察過程性教學(xué)在二語語法習(xí)得中的作用。

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作者單位：西安外國語大學(xué) 陜西西安endprint