摘 要： 20世紀(jì)80年代以來，國際高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)的興起以及當(dāng)前高等教育發(fā)展中面臨的現(xiàn)實(shí)困境是我國“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估”得以推行的現(xiàn)實(shí)背景。2013年開始試點(diǎn)的“審核評估”圍繞“五個(gè)度”的達(dá)成而展開，評價(jià)范圍涵蓋“6+1”個(gè)審核項(xiàng)目、24個(gè)審核要素和64個(gè)審核要點(diǎn)，體現(xiàn)了教育評價(jià)從外部干預(yù)到自我參照的理念轉(zhuǎn)變和方法革新，在實(shí)踐層面促進(jìn)了我國高等教育質(zhì)量保障體系的建構(gòu)與完善，也為我國教育評價(jià)理論體系的豐富提供了現(xiàn)實(shí)案例和反思視角。

關(guān)鍵詞： 高等教育；質(zhì)量保障；審核評估；質(zhì)量保障體系

中圖分類號： G647

文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號： 1009-4474（2017）02-0059-05

2011年，《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》（教高〔2011〕9號，以下簡稱《意見》）將“建立健全以學(xué)校自我評估為基礎(chǔ)，以院校評估、專業(yè)認(rèn)證及評估、國際評估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)督為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專門機(jī)構(gòu)和社會(huì)多元評價(jià)相結(jié)合，與中國特色現(xiàn)代高等教育體系相適應(yīng)的教學(xué)評估制度”作為當(dāng)下我國高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的重要內(nèi)容，自此，新一輪普通高校本科教學(xué)評估拉開序幕。與歷時(shí)5年（2003～2008年）的首輪大規(guī)模普通高校教學(xué)評估，即通常所說的“合格評估”或“水平評估”相比，新一輪評估有著特殊的背景、內(nèi)涵和內(nèi)容體系，被稱為“審核評估”。

一、審核評估的背景

當(dāng)前，我國高等教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建過程中所開展的“審核評估”是基于廣泛的國際經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也源于我國高等教育發(fā)展中面臨的現(xiàn)實(shí)困境。

二戰(zhàn)以來，隨著世界各國高等教育的大眾化和普及化，人們開始將關(guān)注的焦點(diǎn)從高等教育的數(shù)量和規(guī)模轉(zhuǎn)向質(zhì)量的保障與提升?？疾旌头治鲞@一領(lǐng)域的國際經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，無論是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，都試圖建立一個(gè)能被各方接受，合理、公平、公正、權(quán)威、透明和科學(xué)的高等教育質(zhì)量保障體系。國際上因此興起了一場聲勢浩大的高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)。而實(shí)踐表明，高等教育質(zhì)量保障體系的建立主要取決于高等教育評估制度是否完善和有效。通過對國際高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的相關(guān)研究成果的分析不難發(fā)現(xiàn)，目前國際高等教育評估領(lǐng)域普遍認(rèn)為，認(rèn)證模式、分等模式和審核模式是3種最有影響的評估模式，并將基于審核模式的評估稱為“審核評估”。尤其是從20世紀(jì)70年代開始，美國、英國、瑞典、芬蘭、南非、新西蘭等國家均將審核評估作為高等教育質(zhì)量評價(jià)的主流模式，并通過審核評估完成了對各院校內(nèi)部本科教學(xué)質(zhì)量保障體系的多輪評價(jià)，有效地提升了高等教育的質(zhì)量，“整個(gè)國際高等教育質(zhì)量保障體系日趨完善并呈現(xiàn)出規(guī)范化、多元化和人性化三大特征”〔1〕。

2010年，《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要2010—2020》明確提出：“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)”，必須“建立健全教育保障體系”。自此，建立中國特色、世界水平的高等教育質(zhì)量保障體系成為當(dāng)前和今后一段時(shí)間促進(jìn)我國高等教育發(fā)展的主要抓手。這一方面是對國際高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)的積極回應(yīng)，另一方面更是基于我國高等教育發(fā)展中存在的一些突出問題的解決的一種必然選擇。新世紀(jì)以來，我國高校存在兩大顯著問題：一是人才培養(yǎng)質(zhì)量不高，二是科研成果不夠突出。導(dǎo)致這兩大問題的原因主要有四個(gè)方面：一是高校建設(shè)目標(biāo)存在偏差；二是工作重心不夠準(zhǔn)確；三是學(xué)校發(fā)展缺乏特色；四是評價(jià)體系存在偏誤〔2〕。這在一定程度上決定了當(dāng)前我國高等教育的主要任務(wù)除了加強(qiáng)人才培養(yǎng)的重視程度、適度調(diào)整高校科研的重點(diǎn)、合理定位不同類型學(xué)校的建設(shè)目標(biāo)之外，還亟需完善高校的質(zhì)量評價(jià)和保障體系。因此，有學(xué)者認(rèn)為：“在我國的高等教育評估中引入審核評估這一模式，無疑是一種很好的選擇?！薄?〕

簡言之，國際高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)的日益推進(jìn)以及由此而產(chǎn)生的廣泛影響，使包括我國在內(nèi)的世界各國在反思傳統(tǒng)評價(jià)方式的過程中普遍地將“審核評估”作為一種有效的教育評價(jià)運(yùn)用于高等教育質(zhì)量保障的實(shí)踐。同時(shí)，我國高等教育發(fā)展中質(zhì)量保障體系的薄弱與低效等一系列顯著問題和困境也直接決定了這種新型評估模式成為不二選擇。因此，可以認(rèn)為，當(dāng)前我國高等教育正在構(gòu)建一個(gè)科學(xué)合理的質(zhì)量保障體系，而審核評估是對高等學(xué)校本科教學(xué)工作經(jīng)合格評估、水平評估之后開展的一種更高層次、更高要求的質(zhì)量評價(jià)，體現(xiàn)了我國高等教育質(zhì)量保障工作的最新進(jìn)展。

二、審核評估的內(nèi)涵

目前，國內(nèi)外學(xué)者均認(rèn)為，“審核”的基本內(nèi)涵源自于財(cái)務(wù)審計(jì)中的“審計(jì)”（audit）一詞。1976年，“審計(jì)”一詞被引入高等教育評估領(lǐng)域并被賦予新的含義：對高等教育現(xiàn)行質(zhì)量保障機(jī)制的質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，與質(zhì)量審核中的“審核”同義。在高等教育領(lǐng)域，關(guān)于審核評估的內(nèi)涵比較有代表性的觀點(diǎn)是學(xué)者蘇爾特（RandolphC.Schulte）對其所作的描述：“一種由教師驅(qū)動(dòng)的基于結(jié)構(gòu)性談話的進(jìn)行自我反思、同行反饋、合作和團(tuán)隊(duì)工作以促進(jìn)教與學(xué)的教育質(zhì)量過程的模式，可以說，它是一種‘為質(zhì)量而不是‘屬于質(zhì)量的評估模式?！薄?〕

如前所述，基于審核模式的評估叫審核評估。大多數(shù)學(xué)者均認(rèn)為審核評估有兩種類型，即外部審核和內(nèi)部評估。前者是指由外部機(jī)構(gòu)對學(xué)校的審核，簡稱外審；后者是由學(xué)校自己組織的審核，簡稱內(nèi)審，也稱自評。這種類型的劃分主要基于兩個(gè)觀點(diǎn)：“其一，如果學(xué)校建立了完善有效的內(nèi)部質(zhì)量保證體系，學(xué)校的教育質(zhì)量就能得到保證，因而無需直接針對質(zhì)量進(jìn)行評估；其二，如果學(xué)校缺乏完善有效的內(nèi)部質(zhì)量保證體系，即使有優(yōu)秀的教師、學(xué)生、管理人員和充足的資源，也難保證教育質(zhì)量。”〔4〕因此，從內(nèi)涵上看，審核評估并不對教育質(zhì)量進(jìn)行直接考察，而是通過對接受評估的學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保障體系的考察來對教育質(zhì)量進(jìn)行間接的評估。而對于學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系而言，很難有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和參考模式，真實(shí)狀況是千校千面，各不相同，這就決定了審核評估與其他評估模式的一個(gè)最大不同之處在于其自我參照性，即摒棄其他評估模式固定、統(tǒng)一的評估標(biāo)準(zhǔn)，由每一所學(xué)校用自己的“尺子”來衡量自己的教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。盡管“尺子”不同，但對于“教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平”教育部卻有著確切的要求，即教育部對“尺子”衡量或評價(jià)的對象是有明確規(guī)定的。

根據(jù)2013年教育部發(fā)布的《普通高校本科教學(xué)工作審核評估方案（試行）》（以下簡稱《方案》），此次審核評估的重點(diǎn)是“五個(gè)度”——“學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)效果的達(dá)成度、人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求的適應(yīng)度、教師和教學(xué)資源對學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的保障度、教學(xué)質(zhì)量保障體系運(yùn)行的有效度和學(xué)生和用人單位的滿意度”〔5〕。這“五個(gè)度”能集中體現(xiàn)一所學(xué)校的本科教學(xué)水平和質(zhì)量，是一個(gè)具有高度內(nèi)在一致性的評價(jià)對象框架?！拔鍌€(gè)度”涵蓋整個(gè)審核評估的各個(gè)領(lǐng)域，貫穿于學(xué)校人才培養(yǎng)的全過程，涉及學(xué)校工作的方方面面，正確把握其含義及相互關(guān)系對于全面理解審核評估的內(nèi)涵有著十分重要的基礎(chǔ)性意義和價(jià)值。

第一，人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求的適應(yīng)度是一個(gè)學(xué)校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)以及發(fā)展規(guī)劃是否恰當(dāng)?shù)暮诵闹笜?biāo)。按照教育一定要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的原理，適應(yīng)度的高低直接決定了一所學(xué)校辦學(xué)的成敗。

第二，教師和教學(xué)資源對學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的保障度反映了一所學(xué)校的基本辦學(xué)條件和資質(zhì)是否滿足人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的要求。任何一所學(xué)校的辦學(xué)都需要一定的基礎(chǔ)設(shè)施和條件，尤其是數(shù)量充足、品質(zhì)優(yōu)秀的教師隊(duì)伍。因此，保障度是一個(gè)條件性表征。

第三，教學(xué)質(zhì)量保障體系運(yùn)行的有效度體現(xiàn)的是保障整個(gè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的相關(guān)制度和條件是否能夠有效運(yùn)行且達(dá)到保障目的的一項(xiàng)觀察指標(biāo)，屬于保障性表征。

第四，學(xué)生和用人單位的滿意度既是對辦學(xué)條件和保障體系建設(shè)、運(yùn)行結(jié)果的一項(xiàng)檢驗(yàn)性指標(biāo)，也是對學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)效果的一項(xiàng)佐證性指標(biāo)。滿意度的高低體現(xiàn)了辦學(xué)條件和保障制度的有效性，同時(shí)也反映了辦學(xué)目標(biāo)和定位是否準(zhǔn)確。

概而言之，“五個(gè)度”中“適應(yīng)度”、“保障度”和“有效度”是條件，“達(dá)成度”和“滿意度”是目標(biāo)和結(jié)果，同時(shí)也是前面三個(gè)“度”的檢驗(yàn)方式，整體呈現(xiàn)為一種因果關(guān)系。

基于上述分析可見，此次審核評估是以本科教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)、運(yùn)行及其效果為切入點(diǎn)，以參評學(xué)校自己的“尺子”為標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)圍繞學(xué)校辦學(xué)的“五個(gè)度”，旨在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的一種內(nèi)部自查和外部審查相結(jié)合的教育評價(jià)活動(dòng)。

三、審核評估的邊界

如前所述，此次審核評估的特點(diǎn)是用自己的“尺子”圍繞“五個(gè)度”對辦學(xué)質(zhì)量和水平進(jìn)行評價(jià)和診斷。為了讓審核評估的內(nèi)容和范圍更加明確，《方案》明確規(guī)定了“五個(gè)度”涵蓋的評估邊界和層次。《方案》將審核范圍分為項(xiàng)目、要素和要點(diǎn)三個(gè)層次。審核項(xiàng)目包括“定位與目標(biāo)”“教師隊(duì)伍”“教學(xué)資源”“培養(yǎng)過程”“學(xué)生發(fā)展”“質(zhì)量保障”這6個(gè)必審項(xiàng)目和“特色項(xiàng)目”這1個(gè)學(xué)校自選項(xiàng)目，這是審核評估實(shí)施方案的總綱性范圍邊界。需要特別說明的是，“特色項(xiàng)目”須由參評學(xué)校提出申請，經(jīng)評估專家組同意后列入審核范圍。在每個(gè)審核項(xiàng)目之下分設(shè)若干審核要素，要素之下再分設(shè)要點(diǎn)。從項(xiàng)目到要素再到要點(diǎn)形成了完整的審核評估指標(biāo)體系，體現(xiàn)了一種由總體到局部的演繹關(guān)系和由下至上層層支撐的歸納體系。在評估實(shí)踐領(lǐng)域，通常將此次審核評估的內(nèi)容和范圍概括為“6+1”框架，并進(jìn)一步細(xì)化為24個(gè)審核要素和64個(gè)審核要點(diǎn)。

除了項(xiàng)目、要素、要點(diǎn)之間有著縱向的邏輯聯(lián)系之外，居于頂層的6個(gè)審核項(xiàng)目之間也具有嚴(yán)密的橫向聯(lián)系。通常情況下，決定一所大學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量的主要因素是該校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系及其運(yùn)行是否有效。世界著名的質(zhì)量管理專家愛德華·戴明的PDCA循環(huán)理論（又稱“戴明環(huán)”）認(rèn)為，全面質(zhì)量管理活動(dòng)的全部過程就是質(zhì)量計(jì)劃的制訂和組織實(shí)現(xiàn)的過程。這個(gè)過程的核心是計(jì)劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）、處理（Action）四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成的順序相接的閉合循環(huán)〔6〕。學(xué)者李志義認(rèn)為：“這種循環(huán)不是簡單的重復(fù)，而是通過改進(jìn)和解決質(zhì)量問題，不斷形成以持續(xù)保證和提高質(zhì)量為目的的螺旋式上升的循環(huán)?！薄?〕顯然，當(dāng)前我國高等教育領(lǐng)域正大力推進(jìn)的普通高校教學(xué)質(zhì)量管理及保障體系建設(shè)，這實(shí)際上也是一項(xiàng)管理活動(dòng)，也需要通過不斷形成具有自組織能力且高效運(yùn)行的本科教學(xué)質(zhì)量保障體系來促進(jìn)和提升學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。

根據(jù)戴明環(huán)理論，此次審核評估的6個(gè)審核項(xiàng)目中，“定位與目標(biāo)”是一個(gè)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、人才培養(yǎng)方案以及發(fā)展規(guī)劃的頂層設(shè)計(jì)，對應(yīng)PDCA環(huán)中的“計(jì)劃”（P）環(huán)節(jié)；“教師隊(duì)伍、教學(xué)資源、培養(yǎng)過程”是人才培養(yǎng)的條件和過程，對應(yīng)“執(zhí)行”（D）環(huán)節(jié)；學(xué)生發(fā)展是人才培養(yǎng)的結(jié)果，是對條件保障和執(zhí)行過程的反映和檢驗(yàn)，對應(yīng)“檢查環(huán)節(jié)”（C）；最后的“質(zhì)量保障”除了要對“計(jì)劃”和“執(zhí)行”環(huán)節(jié)提供保障條件之外，還要對“檢查結(jié)果”提供有效的反饋，以便形成新的、更加高級、完善的“循環(huán)”，對應(yīng)處理（A）環(huán)節(jié)。

事實(shí)上，審核評估的6個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成了一個(gè)具有嚴(yán)密邏輯性的閉合循環(huán)，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的一般過程，見圖1。而其中的“質(zhì)量保障”因其具有的質(zhì)量保障和運(yùn)行反饋雙重功能而成為決定這個(gè)循環(huán)或過程是否有效運(yùn)行并螺旋上升的關(guān)鍵。這也是此次審核評估突出本科教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的內(nèi)在原因。

四、反思：審核評估之后

質(zhì)量，無論是對于企業(yè)發(fā)展還是教育發(fā)展，都是關(guān)鍵性因素，保障和提升質(zhì)量是一個(gè)長期甚至是永恒的任務(wù)。從2013年教育部對南京大學(xué)等5所大學(xué)開展審核評估試點(diǎn)工作以來的3年間，參與評估的各高校在“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)”的方針指引下，圍繞內(nèi)涵建設(shè)和特色發(fā)展，通過強(qiáng)化辦學(xué)合理定位、人才培養(yǎng)中心地位，質(zhì)量保障體系建設(shè)不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，成效顯著，尤其在質(zhì)量保障體系建設(shè)方面更是明確了“教學(xué)中心”的理念，建立和完善了“教師教學(xué)發(fā)展”的制度和平臺，強(qiáng)化了“學(xué)生全面發(fā)展”的保障措施。大部分學(xué)校為了扭轉(zhuǎn)“重科研、輕教學(xué)”的局面，甚至出臺了教師職稱評定、績效考核等方面的“教學(xué)一票否決制”?？梢哉f，作為一種考量教育質(zhì)量優(yōu)劣和發(fā)展水平的重要途徑和方式，審核評估已成為國際高等教育質(zhì)量保障體系的重要一環(huán)。我國高等教育通過“合格評估”、“水平評估”和“審核評估”已實(shí)現(xiàn)了辦學(xué)質(zhì)量的整體提升，尤其是在教育質(zhì)量保障的制度建設(shè)方面取得了顯著的成效。但是，隨著各所接受評估的學(xué)校相繼或行將完成審核評估，并朝著完成審核評估整改措施的既定方向發(fā)展，一個(gè)新的問題也逐漸產(chǎn)生：審核評估之后的高等教育質(zhì)量保障將如何進(jìn)行？從已有的國際高等教育實(shí)踐來看，除了建立一套完善的高等教育質(zhì)量保障制度體系并形成相應(yīng)的高效運(yùn)行機(jī)制之外，還需要從兩個(gè)方面對高等教育的質(zhì)量問題進(jìn)行思考和實(shí)踐：

（一）促進(jìn)高校教師形成高度的質(zhì)量意識和自我評估的能力

制度與運(yùn)行機(jī)制作為一種外力，是質(zhì)量保障的基本條件，但要從長遠(yuǎn)和根本上確保質(zhì)量的高水準(zhǔn)，還需從內(nèi)在因素著手，即從教育主體本身著手?，F(xiàn)代教育的一條普遍經(jīng)驗(yàn)是，優(yōu)質(zhì)的師資決定優(yōu)質(zhì)的教育。高校教師作為高等教育的具體執(zhí)行者和實(shí)施者，質(zhì)量意識和質(zhì)量保障能力決定了其教育教學(xué)的質(zhì)量和水平。這也是當(dāng)前及未來國際高等教育教師教學(xué)發(fā)展備受關(guān)注的一個(gè)重要原因，它體現(xiàn)了教育內(nèi)涵發(fā)展的必然要求。因此，當(dāng)前我國高等教育不但亟需制定和出臺一個(gè)具有高度操作性和針對性的高校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，而且在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)該著重強(qiáng)調(diào)對高校教師質(zhì)量意識和質(zhì)量保障能力的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為高校教師的專業(yè)發(fā)展提出具體的要求、指明努力的方向。

就目前來看，我國已經(jīng)出臺了基礎(chǔ)教育階段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（包括幼兒園、小學(xué)、中學(xué)三個(gè)學(xué)段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)），這是我國基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)化發(fā)展取得的重大進(jìn)展。但縱觀其內(nèi)容體系，有關(guān)教師質(zhì)量意識和質(zhì)量保障能力方面的要求卻鮮有涉及，這不能不說是一種缺憾。而對高等教育階段教師的專業(yè)發(fā)展，筆者認(rèn)為，不但需要制定和出臺一個(gè)衡量和指導(dǎo)高校教師教學(xué)能力和水平的《高校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，而且在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中還應(yīng)著力強(qiáng)調(diào)對高校教師質(zhì)量意識和質(zhì)量保障能力的評價(jià)和發(fā)展指引。

（二）將效率問題納入到高等教育改革與發(fā)展研究和實(shí)踐的視域

在我國高等教育從大眾化向普及化邁進(jìn)的關(guān)鍵時(shí)期開展審核評估，其意義和價(jià)值不容小覷。但從國際高等教育發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)和趨勢來看，發(fā)達(dá)國家高等教育改革與發(fā)展的重心已經(jīng)開始從“質(zhì)量”向“效率”方向轉(zhuǎn)向，即在高等教育質(zhì)量得到可靠保障的基礎(chǔ)上需要進(jìn)一步思考如何提高高等教育辦學(xué)效率的問題。可以說，效率是質(zhì)量的延伸和升華。具體來看，高等教育的效率問題主要涉及兩個(gè)維度，一是經(jīng)濟(jì)成本，二是時(shí)間成本。對于前者，目前教育發(fā)達(dá)國家和地區(qū)主要通過鼓勵(lì)社會(huì)、企業(yè)辦學(xué)、減少政府投入等方式降低高等教育的經(jīng)濟(jì)成本。比如，2012年以來，歐盟已經(jīng)將擴(kuò)大私人和私營部門對教育的投入份額，吸納優(yōu)質(zhì)的教育資源作為其高等教育發(fā)展的一項(xiàng)重要政策〔8〕。對于后者，主要是隨著近年來歐美國家大學(xué)生學(xué)習(xí)年限有所延長這一新的趨勢和特征的出現(xiàn)而產(chǎn)生的一個(gè)問題。歐洲統(tǒng)計(jì)局一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，從2000年到2010年的10年間，歐洲大學(xué)生的平均年齡有增大的趨勢〔9〕。這在一定程度上說明大學(xué)生的在校時(shí)間在延長，時(shí)間成本問題凸顯出來。盡管從衡量個(gè)人受教育情況的分析的角度來看，學(xué)習(xí)時(shí)間和年限越長一方面可以反映受教育程度越高，但是也有可能反映這樣一種情況，好學(xué)生可以以最短的時(shí)間完成學(xué)制規(guī)定的課程，而輟學(xué)和留級往往是學(xué)習(xí)時(shí)間拖長的原因。后者從經(jīng)濟(jì)的角度反映出教育投入與產(chǎn)出的比率低下〔10〕。因此，當(dāng)前歐美等國高等教育領(lǐng)域正在積極思考和解決的一個(gè)問題就是如何保障大學(xué)生時(shí)間成本的降低。

從長遠(yuǎn)來看，審核評估只是我國高等教育追求質(zhì)量提升和保障階段的一種重要實(shí)踐手段，在它之后新的問題和矛盾也會(huì)隨著高等教育的改革與發(fā)展不斷出現(xiàn)，因此，以一種開放、審視的態(tài)度和眼光去面對和解決這些問題和矛盾，讓我國高等教育不但在質(zhì)量保障方面卓有成效，更能在效率提升方面有所發(fā)展，應(yīng)該成為我國高等教育的一個(gè)未來發(fā)展方向。

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〔9〕Eurostat.Students by ISCED Level，Age and Sex〔EB/OL〕.（2012-12-19）〔2015-09-08〕.http：//appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do？dataset=educ_enrl1tl&lang=en.

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（責(zé)任編輯：陳艷艷）