張麗

摘 要： 完善學分制與大學通識課程改革之間的內(nèi)在聯(lián)系是業(yè)界研討的熱點問題。綜合分化與整合的研究方法，將跨專業(yè)選修與實施多種學位計劃作為分析重點，可知：以完善學分制引領(lǐng)高等院校的專業(yè)結(jié)構(gòu)進行靈活性變革，重構(gòu)通識課程體系以更好應對大學教學制度變革的現(xiàn)實需求，進而針對教學制度改革探討對教學評價進行信息化改革，側(cè)重研究教學信息反饋系統(tǒng)的構(gòu)建、疏通、要素構(gòu)成等問題，可為高校普設的通識課程提供可靠的質(zhì)量保障。

關(guān)鍵詞： 完善學分制；高校；專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整；學分互換；通識課程

中圖分類號： G640

文獻標志碼： A文章編號： 1009-4474（2017）02-0064-06

學分制作為高等學校的一種教學管理制度，伴隨選修課產(chǎn)生和發(fā)展而來。18世紀末期近代德國的某些大學中出現(xiàn)了實行選修課和學分管理的早期雛形，獲得較多共識的一個觀點是現(xiàn)今意義上的學分制是由19世紀中葉的哈佛大學推行的平行課程制改革演變而來。我國自1978年以來，在某些條件較好的科研型大學嘗試推行了限制選修課和學分制管理。多年來，在我國高校逐漸出現(xiàn)了劃分為兩類的學分制：一類為多數(shù)高校實踐的學年學分制；另一類是正在逐漸完善的完全學分制。兩種學分制具有共同的原則依據(jù)，即規(guī)定畢業(yè)所需的學分，將學生在大學時期修業(yè)所獲得的總學分（全部學分加總而來）和績點作為準予畢業(yè)的基礎(chǔ)依據(jù)，且據(jù)此實行多樣化培養(yǎng)規(guī)格的動態(tài)教學管理。兩種學分制也呈現(xiàn)出明顯的區(qū)分：一是，完全學分制或稱完善性學分制更加關(guān)注大學生的個性差異，將學分制和績點作為學生升學和畢業(yè)資格的完全依據(jù)，這意味著學生能夠自主選課、自定進度和考試時間，因此使得提前或推遲畢業(yè)成為可能。有些實行完全學分制的高校規(guī)定畢業(yè)年限最多推遲至6年。二是，學年學分制側(cè)重通過整合學分制與學年制管理而形成有限制的彈性管理，即在既定的升學和畢業(yè)年限的前提下，實行多樣化規(guī)格并舉的教學管理。

一、完善學分制與高校專業(yè)結(jié)構(gòu)的靈活性改革

本論文所沿用的完善學分制，即完全學分制，其內(nèi)容表現(xiàn)在兩方面：一方面，為多樣化的教學計劃及學位計劃提供一個共同的計量分數(shù)的單位；另一方面，對教學管理而言，它是教學計劃制定、專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、課時分配和教師工作量等的計量依據(jù)，也是實施彈性學制和動態(tài)管理的必要前提。本研究希望通過研討完善學分制，構(gòu)建學分互換的橋接型框架，為推動學年制和班級制的升級換代改革尋找有效突破口。

（一）關(guān)于完善學分制

當前，各類大學特別是綜合型大學，紛紛把完善學分制當作實施彈性學制的出發(fā)點。我國高校從20世紀90年代中期開始推行學分制以來，對更新專業(yè)課程結(jié)構(gòu)、提高教學質(zhì)量及加大選修課力度都具有積極的意義，但是也暴露了許多問題，如教學管理中硬性規(guī)定過多，在學生學什么、怎么學上框得很死；選修課增加了，但是課程門數(shù)較少（二選一的情況不是少數(shù)）；專業(yè)必修課設置過多且過時，學生的學習負擔較重，因而學生可選擇的余地比較小，更不用提學生有選擇專業(yè)及自定進度的自主權(quán)。完善“學分制”則是針對以往推行學分制的實踐中出現(xiàn)的弊端提出的舉措，更多地體現(xiàn)學分制之伴隨選課制發(fā)展而來的動態(tài)教學管理這一傳統(tǒng)所賦予的顯著特點。

針對構(gòu)建學分互換的框架和靈活調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)情況，完善學分制的特點表現(xiàn)在如下幾個方面：

其一，學分作為多樣化的教學計劃和學位計劃的共同計量分數(shù)的單位，成為實現(xiàn)“學分互換”與學分累積制度的必要條件。所謂學分互換即基于“各門學科價值平等”理念，依據(jù)學時之延續(xù)時長及專業(yè)設置的規(guī)定與課時安排，劃定某門課程的學分分量，且由此規(guī)定該課程學分是否擁有泛校際和院際的共同認可的屬性。修滿規(guī)定的學分是該大學學生獲得相應學位的資格依據(jù)和途徑。由此可見，完善學分制天生帶有學分互換意味和功能，學分互換理所應當?shù)某蔀閷W分制完善發(fā)展的必經(jīng)階段和成果。

學分互換在世界范圍內(nèi)的現(xiàn)代大學中，尤其在西方大學中獲得非常廣泛的推行。一校實行的學分互換發(fā)展成為泛校際、甚至泛國際的學分互換，使得廣大范圍內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教學資源得以共享；大學生因此不僅顯著增加專業(yè)選修的寬度，擴大了知識面，有效提高了就業(yè)適應力，而且在自主規(guī)劃和自我設計的過程中有利于培養(yǎng)社會責任感和自我管理的能力，進而發(fā)展成為學會學習和學會關(guān)心的一代創(chuàng)新型人才。

其二，學分制為靈活納入新課程提供實現(xiàn)通徑和制度保障。在一百多年前近代自然科學分門別類、源源不斷地涌入高等學府課堂和古典人文課程體系，學分制應運而生，它成功的為保存?zhèn)鹘y(tǒng)學術(shù)與發(fā)展現(xiàn)代科研的并行做出了歷史貢獻?，F(xiàn)今的學分制仍然承擔著納入社會所急需專業(yè)的訓練職責，它在造就受人追捧的熱門高薪專業(yè)的同時，也為學生自主拓寬專業(yè)口徑和修讀多種學位計劃打開方便之門，以此為契機，有效地引發(fā)了高校的專業(yè)結(jié)構(gòu)實行更具靈活適應性的改革和調(diào)整。

其三，學分制為以學習自由和培養(yǎng)完人為終極目標之大學理念的實現(xiàn)提供了攀登知識高峰的階梯，呼喚人文化的教育管理模式。由洪堡倡導的“學習自由”原則更多體現(xiàn)了對學習權(quán)利的尊重，而學分制之核心價值就在于它提供了一種制度，使高校對大學生的個性差異及自主發(fā)展的權(quán)利的尊重固定下來，并將之納入規(guī)范管理的軌道。它符合新時期人才培養(yǎng)模式改革的需求，心智能力得到充分發(fā)展的、具有創(chuàng)新性的人才是不可能大量出自“無人式”機械管理模式的。

其四，實施靈活的專業(yè)調(diào)節(jié)機制是高校全盤改革的有效切入點。我國高校學制管理由于長期處在計劃體制下形成機械而僵化的特性。隨著向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌，僵化的學制不能夠適應市場對人才的知識結(jié)構(gòu)與素質(zhì)的要求，高校的學制改革已到了不能不改的時刻。為了將高等教育大眾化推向深入，許多高校把實施靈活的專業(yè)調(diào)節(jié)機制作為全盤改革的起點，增強高校的主動適應力。

（二）實現(xiàn)跨專業(yè)選修，推動高校專業(yè)結(jié)構(gòu)進行靈活性改革

為了培養(yǎng)具有廣泛適應性的創(chuàng)新型人才，拓寬專業(yè)口徑，跨專業(yè)選修課程成為必需。某些綜合性大學已在嘗試與學分制配套的課程按學期開課，增加開課次數(shù)及同一課程有多次考試機會。但是，許多高校跨專業(yè)選修課程存在許多障礙。一個普遍的現(xiàn)象是，一個學院內(nèi)每個系的教學計劃都是針對本系學生，而且每個系實際上沒有接受外系學生選修課程的準備，專業(yè)壁壘即便在同一個學院內(nèi)也一定程度上存在著。

本文所謂高校專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整包括兩層涵義，一是當作與建設“彈性學制”同等意義的范疇使用，側(cè)重于分析學制的組成部分及將彈性學制作為一個整體進行研討。本文側(cè)重泛校際和院際的跨專業(yè)選修的制度建設、實施多種學位計劃，及學籍管理面臨的靈活性變革等。二是，完善學分制引領(lǐng)高校專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整進行具有更多靈活性的改革，它以納入新課程的機制建設為開端，以實現(xiàn)大學文化資源共享、促進校際和校內(nèi)的文化交流為目標，在尊重學習自由的同時，突出體現(xiàn)了人文精神的精髓，有助于達成培養(yǎng)完善的人格之大學終級教育目標。

為了突破這種校內(nèi)和院際的專業(yè)壁壘，建議如下。

首先每個學院都應該有準備地接受選修本院課程的外院學生，例如設立外院學生選修班，便于成績、學籍與經(jīng)費管理；其次，在校行政方面建立各院系交流的鼓勵機制，例如以每學年各院獲得跨專業(yè)、主輔修證書及雙學士學位證書的學生數(shù)量，以及接受外院參加選修班的學生數(shù)量，作為院系或?qū)W科評優(yōu)的一項指標，賦予一定的權(quán)重；第三，實行多選修、多收費制度，接受外院學生也可以成為本院系的一項財政來源。

完善學分制，勢必將學籍管理制度的相應變革推向前臺。新型學籍管理制度首先服務于多種學位計劃的順利實施，為學生獲得雙學位、主副修專業(yè)學位及跨學科的專業(yè)學位鋪平道路。

筆者在新近出版的專著《現(xiàn)代大學管理制度比較及變革研究》中就新型學籍管理的改革重點進行了探討，概括成為拾遺補缺的幾個工作任務：一方面，屬于機構(gòu)建設，設立專門機構(gòu)負責跨專業(yè)、跨系、院際，甚至泛校際選修課程的申請，負責多種學位證書的申請、審批、學分互認的管理及證書頒發(fā)，明確各類費用及進行收費管理。另一方面，各學院的專業(yè)結(jié)構(gòu)推行靈活性改革形成高校教學改革的基礎(chǔ)，各學院熱衷于引進社會的熱門專業(yè)的同時，通過整合同類專業(yè)領(lǐng)域加寬過時專業(yè)的口徑，增加選修課門數(shù)，也可以在專業(yè)必修領(lǐng)域引進選課制〔1〕。此類舉措不僅緩解過時又過窄的專業(yè)效應導致的大學生結(jié)構(gòu)性失業(yè)的弊端，而且為實行多種學位制度準備必要的條件，進而實施多種鼓勵大學生創(chuàng)業(yè)的措施，對大學生主動拓寬專業(yè)訓練以適應就業(yè)的各種壓力形成積極引導。

二、通識教育的目標及特征詮釋

當今社會有許多急功近利的短視行為，社會個體的情感日趨淡漠化，一種四處漫延的信任危機浮現(xiàn)出來，提醒人們已經(jīng)身處嚴酷的社會危機之中。以人文精神滋養(yǎng)科技，以普設通識課程加強高校的人文教育，已成為普遍獲得共識的教育救治良方。

（一）通識教育的源起

通識教育就其英文詞義表達而言，General Education即普遍教育，或一般教育，在我國出現(xiàn)了幾種譯名包括“通才教育”“普遍教育”“博雅教育”等，雖然表達不盡相同，但立意基本一致，即通識教育意味著通過開設非職業(yè)性和非功利性的共同知識基礎(chǔ)課程，培養(yǎng)人格完善發(fā)展的科學家和專家，以及德藝雙馨的通才。通識教育在美國大學和學院中廣泛流行，其本科生培養(yǎng)劃分為初級和高級兩段，在兩年的初級段實施通識教育，因此，美國大學的通識教育作為一類具有特殊性的教育模式聞名于世。由此可見，通識教育作為一個概念提出，及其經(jīng)驗實體最早出現(xiàn)在19世紀的美國現(xiàn)代大學的課程改革運動中。當時，新興的自然科學分門別類的向各級學校教育中滲透，現(xiàn)代大學和學院為靈活納入新興學科，以及推行動態(tài)教學和彈性學制，紛紛加入到實施選課制（即選修制，包括自由選修制、“平行”和“部分”選修制等）和學分制為核心的改革中來。其中，學分制顯然為開設通識課程提供橋接型制度框架及適合的動態(tài)管理模式，因而，致使倡導文理兼容和融通識見的通識教育能夠在大多數(shù)美國高校中得以迅速推行。通識教育獲得教育界人士越來越多的關(guān)注和支持，在一定程度上是對開設自由選修課而產(chǎn)生的某些弊端的反思所致。這些弊端包括：學生選課常常會避難就易，導致人才培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊；無引導的自由選修大都陷入對知識內(nèi)在邏輯及課程系統(tǒng)的任意阻斷的困境之中。例如：“1909年哈佛教授會對自由選課制的實施情況作了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生選課往往不是根據(jù)課程本身的內(nèi)容和學生的興趣，而是看授課時間對自己是否方便，以及該課程是否容易取得學分，學生選課帶有相當大的隨意性和盲目性?！睘榻鉀Q人才培養(yǎng)質(zhì)量的困難及擺脫困境，“許多學者又重新回顧和肯定自由教育的價值——大學生學習的課程是否需要一些‘共同的部分。”〔2〕成為當時高教領(lǐng)域爭論的焦點。

概括而言，通識教育理念和概念的提出與選修制和學分制改革是息息相關(guān)的，理解兩者關(guān)系的關(guān)鍵在于設置共同必修課的目標和終極目標是什么？其在美國社會存在的合理性是什么？以及設置什么樣的課程或課程組以確保達成通識教育的目標等等。二十世紀中葉的美國高校發(fā)起了一場波及全社會的通識教育運動，引領(lǐng)這場運動的是于1947年美國杜魯門總統(tǒng)高等教育委員會發(fā)布的一個報告——《美國民主社會中的高等教育》，此報告中對通識教育的目標、概念及存在合理性均給出較以往更為集中的界定：“不能給基本上多樣化的高等教育提供一種統(tǒng)一的公共必修課是引起人們嚴重關(guān)切的一個原因。其成員缺乏一個共同的知識體系的社會是沒有基礎(chǔ)文化的社會。”接下來，報告對通識教育目標進行分類概括：“通識教育應該帶給學生的是價值、態(tài)度、知識和技能，從而使他能夠在自由社會中正確地、很好地生活”〔3〕。

綜上，《美國民主社會中的高等教育》這個報告將美國每一所高等院校卷入到通識教育運動之中。報告提出了一個教育總目標——培養(yǎng)有責任意識的公民，并為此厘定了合格公民的七項原則，提出通識教育課程是對整合人文、社會和自然科學三大知識領(lǐng)域而獲得的共同基礎(chǔ)的學習。顯而易見，上述報告形成引導美國通識教育發(fā)展的綱領(lǐng)性文件。

（二）通識教育的特征分析

通識教育從最初提出到實施始終是一個引起學者廣泛爭論的概念。美國大學通行的通識教育是具有顯著特殊性的美國模式，包括對大學本科生進行通識和專業(yè)兩段式培養(yǎng)及多元社會中共同文化基礎(chǔ)的知識教育。本文探討的通識教育不局限于美國文化的界定。在我國，通識教育是德、智、體、美、勞全面發(fā)展目標模塊中的一個模塊，旨在引導大學生通過寬闊的知識學習，學會判斷和思考、學會關(guān)心、學會交往、學會創(chuàng)造，最終培養(yǎng)成為擁有完善人格、多方面才能和諧發(fā)展及富有責任感的社會精英。

本文僅以揭示通識教育的人才培養(yǎng)目標和精神內(nèi)核為要旨，對通識教育的特征進行基于現(xiàn)實意義的分析。

其一，就通識教育的終極目標而言，非功利性、非職業(yè)性形成通識教育穩(wěn)定的內(nèi)在屬性，在重視培養(yǎng)完善人格及訓練多方面才智等方面，通識教育是對古老的自由教育（Liberal Education）衣缽的顯性繼承。因此，通識教育就終極意義而言是一種人文教育，體現(xiàn)了人文主義精神。針對社會道德水平滑坡、情感荒漠化，培育大學生追求人文關(guān)懷和情感；學會尊重他人基礎(chǔ)上的交往能力；確立多元文化中共存意識，為了突破多元文化互不溝通的局限，培育大學生跨國和跨學科學習的能力，即從學習他國和其他學科文化過程中找到解決問題的方法和能力。

其二，就通識教育的具體目標——人才培養(yǎng)目標而言，集中反映現(xiàn)今創(chuàng)新驅(qū)動型社會對創(chuàng)新人才的需求。新中國成立以來，我國高級專業(yè)教育獲得長足發(fā)展，為各行各業(yè)及時補充所需的對口人才，提供了迄今為止我國科技創(chuàng)新的人才支撐。但是，在專業(yè)教育結(jié)構(gòu)及模式上累積的弊端也是有目共睹的：專業(yè)劃分過細和過度專門化的問題，是導致大學生結(jié)構(gòu)性失業(yè)的主要原因；學科壁壘森嚴、互不溝通，致使大學生跨學科學習意識和能力缺失；文理隔斷、理工分家，明顯阻礙人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，相比專業(yè)對口人才，經(jīng)過“一般能力培養(yǎng)”的大學生在用人單位更受歡迎。大學畢業(yè)生社會適應能力不高，折射出我國高校人才培養(yǎng)方面的諸多不足和缺點，包括解決問題的意識和能力不足、缺乏創(chuàng)新思維、交往能力偏低，以及情感淡漠化等。

在上述形勢下，通識教育被再度推向現(xiàn)代大學改革的前臺具有充分的理論和現(xiàn)實依據(jù)。通識教育的終極意義和核心內(nèi)容為當下的人才困境提出了救治良方，概括而言，人類情感因受到熏陶和滋養(yǎng)而生成和持續(xù)生長，說明人文教育和閱讀名著依然是陶冶情操和培育完善人格的通徑，也是培養(yǎng)既會做人、又會做事的科學家、工程師和專家行之有效的途徑。

其三，就通識教育目標的實現(xiàn)途徑——核心課程而言，意味著要依據(jù)提高多種能力目標而設置課程體系，其形式多種多樣。以美國通識教育的核心課程計劃為例，其關(guān)鍵在于強調(diào)重視大學生的個性差異和偏好，以適合的形式促進大學生不斷生長即身心和諧發(fā)展，因此，通識課程中包含有選修課，允許大學生在學分互認的框架下到其他大學選修課程。此外，核心課程的意義在于寬闊的知識學習不等于學習社會一切領(lǐng)域的知識和技術(shù)，而是包括了精選出的核心領(lǐng)域，上述的《美國民主社會中的高等教育》及20世紀70年代中期哈佛大學發(fā)布的“通識教育核心課程計劃”均對該問題作了研討，而且集中列舉出幾個核心領(lǐng)域，已成為全世界現(xiàn)代大學實施通識教育獲得借鑒的指導性文件。

三、通識課程與完善學分制相得益彰

本文沿用的通識課程即為培養(yǎng)擁有廣博知識基礎(chǔ)的人才、旨在引導大學生從事寬闊的學習而設置的課程計劃。具有四個層面的內(nèi)容和意義：一是文理兼容，文理滲透，以普遍提高大學生文化素養(yǎng)和科學素養(yǎng)為目標；二是具有跨學科性，廣泛納入跨學科課程，例如信息科學、生態(tài)環(huán)境、思維科學、人文科學、社會現(xiàn)象分析及藝術(shù)鑒賞等；三是重視加強跨學科學習方法、思維方法及社會分析方法的訓練；四是以培養(yǎng)學生學會獨立思考、提高解決問題的能力、學習遷移能力、明智的判斷力和廣泛的社會適應力為目標。

美國大學中流行的通識課程包括選修課和分布必修課，尤其是必修課中人文和社會科學占80%，而自然科學基本占到20%。例如，杜克大學的通識教育計劃中，人文與社會科學占了80%以上，在分布必修課中占了三分之二以上；南加州大學的自然科學包括生命科學、地球科學和物理科學，占20%，其余的有寫作、外語、非西方文化、西方文化、美國公眾生活、實驗方法、文學、藝術(shù)、倫理觀，共占80%〔4〕。上述比例對美國大學來說是一個普遍現(xiàn)象，說明學者們更愿意肯定人文教育在培養(yǎng)學生的責任感和人文情感方面的特殊適用性，它在傳統(tǒng)上是一條主要的實現(xiàn)途徑。

哈佛大學于1977年公布“通識教育核心課程計劃”，明確規(guī)定全體學生必修的5個領(lǐng)域的課程，“包括論文寫作、數(shù)學推理及應用，非西方文明與文化，政治與道德哲學，現(xiàn)代社會分析”，此外，全體學生必修課還包括修習1年物理科學、生物科學（或兩者結(jié)合）和1年西方藝術(shù)、文學、思想方面的課程。哈佛大學實施核心教育計劃涉及寬闊的專業(yè)領(lǐng)域，而且開出的選修課廣泛多樣。哈佛大學1994～1995學年的核心課程計劃就包括了專門為通識教育開設的150多門課程供學生選擇。此外，學生還可以到與哈佛大學有合同關(guān)系的大學選修課程，本科生可選擇的課程就更多了①。由此，課程設置與人才培養(yǎng)要求的密切結(jié)合變得更為重要。賓夕法尼亞威爾遜學院的一位教學管理人員說：“我們要能夠明確地說出威爾遜學院的畢業(yè)生具有何種知識和能力?！雹谶@所學院嚴格規(guī)定必修課占學生核心課程的一半。由于全國其它大學紛紛效仿哈佛大學的做法，通識課程在美國大學教育領(lǐng)域廣為流行。美國的大學一般采用本科一、二年級的學生不分專業(yè)，進行通識教育；三、四年級的學生再分專業(yè)，進行高級專業(yè)教育的二段制方法協(xié)調(diào)通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系。

由此可見，我國通識課程作為多元模塊中的一個學習模塊，與哈佛大學依據(jù)兩年時長設置的核心課程相比，負擔量比我國現(xiàn)有的通識課程顯然重得多。依據(jù)因地治宜的方法論，規(guī)定適合本國、本地區(qū)和本校人才培養(yǎng)需求的核心課程的數(shù)量和質(zhì)量是達成多元目標的關(guān)鍵。相關(guān)必修領(lǐng)域及課程分布等問題，哈佛大學相繼在上世紀70、90年代中期提出的核心課程計劃給出的啟示既簡約又富有內(nèi)涵，值得探究和借鑒的方面包括列舉分布必修的領(lǐng)域，至少呈現(xiàn)兩層含義，一方面，從必修領(lǐng)域分布上看，是傳統(tǒng)與現(xiàn)代培養(yǎng)的完善結(jié)合，文史哲和自由藝術(shù)代表著文化傳承，跨學科、思維科學、社會分析及方法論的訓練要求代表著信息時代對創(chuàng)新人才的能力需求。另一方面，在必修課中提供文理兼修的課程組，將寬闊的知識學習貫穿始終。

當然，21世紀的通識課程呈現(xiàn)出與時俱進的屬性，使得文理兼容、跨學科研究方法、思維科學、人文科學、現(xiàn)代社會分析及藝術(shù)鑒賞等此類的核心課程成為知識經(jīng)濟的新寵。在我國高校，為推動文理兼容、文理滲透的通識課程也積累不少好的經(jīng)驗。有些理工大學增設人文、社會科學學院，推動深層次的“理工結(jié)合”。為數(shù)更多的高等院校為理科學生增設歷史、文學和藝術(shù)欣賞等人文和社會科學的基礎(chǔ)課；為文科學生增設自然科學綜合課，旨在科學知識的普及，并鼓勵大學生們主動參與科學普及活動；有的院校則將學生的社會實踐調(diào)察報告作為創(chuàng)新學分計入學業(yè)總成績。此外，還有一些高校為實現(xiàn)寬闊的學習用以提高專業(yè)教育的質(zhì)量，增強畢業(yè)生對社會需求的廣泛適應性，采取的主副修專業(yè)制的做法：即在學生選擇了主修專業(yè)之后，還可以再選修另一個專業(yè)作為自己的副修專業(yè)，主副修專業(yè)制不失為一個解決當前畢業(yè)生就業(yè)難的有效辦法。

通識課程與學分制之所以相輔相成、相得益彰，在于其自身帶有的跨學科及寬闊廣博等屬性。因為，學分制為推行通識課程提供橋接型構(gòu)架和制度支撐。通識課程以文理兼容為核心，具有跨學科屬性的課程門類，學分互換使得制定跨學科修業(yè)計劃和專業(yè)設置成為可能，不僅有助于靈活安排跨專業(yè)選修，甚至允許到別的大學修習相應課程，為大學文化資源共享提供橋接型構(gòu)架和制度。由此可見，修習寬闊的課程與尊重學生的主動性在終極意義上可以獲得高度一致，成為培養(yǎng)具有較高文化素養(yǎng)的創(chuàng)新型人才的搖籃。

綜上，校內(nèi)及校際間的“學分互換”是高校推廣通識課程的必要步驟，也使得單科大學利用區(qū)域資源推廣通識課程變成可能。其顯著意義在于既促進大學文化資源共享、校際和校內(nèi)的文化交流，又增加了學習自由的選擇度，同時突出體現(xiàn)了人文精神的精髓，這對于理工大學培養(yǎng)既會做事、又會做人的科學家、工程師及專家顯然是不可或缺的。

四、構(gòu)建教學信息反饋系統(tǒng)，推動教學評價進行信息化和自動化改革

疏通教學信息反饋系統(tǒng)是完善學分制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，更是提高通識課程質(zhì)量的基礎(chǔ)保障。教學信息反饋系統(tǒng)的要素構(gòu)成、渠道及環(huán)節(jié)概要包括下列方面：

其一，應該對信息流程的四環(huán)節(jié)認識清楚，制定明確的發(fā)展計劃→執(zhí)行計劃→檢查監(jiān)督→計劃評價，以上環(huán)節(jié)循環(huán)往復，每一環(huán)節(jié)都伴隨及時的反饋，以便及時發(fā)現(xiàn)問題，為明智的決策奠定基礎(chǔ)。

其二，明確信息的主要來源、途徑及各部門職責，主要包括：教務處，教學督導組、教學委員會、學生處、市場調(diào)研組、學生信息員等，以保證及時采集較為全面而準確的信息。且設立教學質(zhì)量信息管理中心，比如，在教務處設立質(zhì)量信息統(tǒng)計與分析小組，專職負責全部途徑的信息收集、統(tǒng)計與分析，并且在學期末向教務處及教學委員會提交分析報告，成為新的教學計劃制定與調(diào)整的重要依據(jù)。

其三，建立學生信息員隊伍，及時收集學生對教學全過程包括教師教學內(nèi)容、方法、態(tài)度以及所使用的教材質(zhì)量提出的意見。

其四，在二級學院層面，將教學評價規(guī)范化和制度化建設作為完善學分制的基礎(chǔ)支撐。制度化的教學評價能夠為高效的教學管理提供一個有效杠桿。建立制度化的教學評價系統(tǒng)主要是二級學院及其系的內(nèi)部事務，理應由各學院和系負有主要職責。如二級學院主持教學工作會議，即作為本院教師評價的審議機構(gòu)，重視給每一位教師自評的機會，使教學評價成為教師自評與他評的有機結(jié)合；將每學期一度的教學評價制度寫進學院章程，規(guī)定每一個教師與每一位學生都必須參加每學期一度的課堂教學的評價工作。

注釋：

①廈門大學高等教育研究所《高等教育思想高級研討班參考資料（一）》〔內(nèi)部資料〕，1996年版，引文出自陳向明的論文《美國哈佛大學本科課程體系》。

②華中師范大學高等學校干部進修班《外國高等教育資料選編》〔內(nèi)部資料〕，1986年版。

參考文獻：

〔1〕張 麗.現(xiàn)代大學管理制度比較及變革研究〔M〕.天津：天津教育出版社，2014：174.

〔2〕清華大學教務處.清華大學學分制教學管理體制文件匯編〔G〕.北京：清華大學出版社，1996：101.

〔3〕李曼麗.通識教育：一種大學教育觀〔M〕.北京：清華大學出版社，1999.

〔4〕張 麗.通識教育與文化素質(zhì)教育之比較〔J〕.泉州師范學院學報，2003，（1）：125.

（責任編輯：閆月勤）