郭從杰+謝靜

[關(guān)鍵詞]歷史教師，專業(yè)化，教學(xué)評量，教學(xué)創(chuàng)新

課程改革的核心環(huán)節(jié)在課堂教學(xué)，課堂教學(xué)的關(guān)鍵在于教師的專業(yè)化發(fā)展，擁有一支專業(yè)化的教師隊伍是適應(yīng)新時期教育改革的需要。長期以來，我們重在研討課堂內(nèi)容，即學(xué)生學(xué)什么？重在探討教學(xué)策略，即學(xué)生如何學(xué)？也考慮如何評價教學(xué)效果，但更多關(guān)注點(diǎn)是把學(xué)生作為對象，實(shí)際上如何評價、衡量教師的教學(xué)，則缺乏相應(yīng)尺度與檢測工具。當(dāng)前中學(xué)歷史教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展尚存在諸多問題，加強(qiáng)對教師的教學(xué)評量是促進(jìn)教師專業(yè)水平的重要抓手。

一、歷史教師專業(yè)化成長的新要求

時代快速發(fā)展、知識理念更新、教學(xué)行為轉(zhuǎn)變都給教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。在科技信息時代，海量的資訊以驚人的速度改變?nèi)藗兊墓ぷ?、學(xué)習(xí)、生活、思維乃至交往方式，在教學(xué)中現(xiàn)代信息技術(shù)得到極大的運(yùn)用，通過對知識資源的搜索、利用及展示，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的優(yōu)化與整合。不管是社會組織還是教學(xué)管理，不管是學(xué)生家長還是學(xué)生個人均可便捷地利用網(wǎng)絡(luò)，獲取信息資源。教師并非知識的壟斷者，也非知識獲取的唯一渠道。另一方面大量的公共知識得到更快的普及，不少學(xué)生接受教育的場域更加多元，課堂自然也非單一受教育的平臺。

由于獲取知識的不少渠道相通，就需要教師能利用自己專業(yè)知識與能力做出更為客觀與系統(tǒng)的組織與整合，專業(yè)性的東西通過教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換，試圖交給學(xué)生處理分析并非上策。需要正視的是，學(xué)生存在各科的學(xué)習(xí)壓力和升學(xué)的負(fù)擔(dān)，不管是學(xué)習(xí)方式還是教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，不管是學(xué)生為主體還是學(xué)習(xí)為中心，都少不了教師極為重要的組織、引領(lǐng)與點(diǎn)撥。在教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)際上一些學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在表面，僅完成學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至視學(xué)習(xí)任務(wù)為額外的負(fù)擔(dān)，而將更多精力與時間分配給其他科目。至于合作探究往往成為不少學(xué)生搭便車的一種選擇。如何進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，聚焦在有意義的部分，把新舊知識關(guān)聯(lián)起來，將學(xué)習(xí)內(nèi)容組織成系統(tǒng)性的整體，這些都需要教師予以專業(yè)化的處理。

近年來歐美發(fā)達(dá)國家及聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等機(jī)構(gòu)都開展了國民核心素養(yǎng)的研究，我國近來修正歷史課程標(biāo)準(zhǔn)也將核心素養(yǎng)作為培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步養(yǎng)成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的品格與能力，這一品格與能力的養(yǎng)成也是提升整個國民素質(zhì)的基礎(chǔ)和體現(xiàn)。

相較之前提出的課程三維目標(biāo)，核心素養(yǎng)更具綜合性與系統(tǒng)性，核心素養(yǎng)不是三維目標(biāo)的簡單疊加，而是強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)具備學(xué)習(xí)知識、運(yùn)用知識乃至生產(chǎn)知識的能力，以及在解決問題過程中的合作、溝通與協(xié)調(diào)能力。就歷史教學(xué)而言，歷史是其學(xué)科性的體現(xiàn)，而教學(xué)則是其專業(yè)性的表達(dá)。從歷史學(xué)科本質(zhì)來看，歷史、史料與歷史學(xué)是三個維度的東西，歷史教學(xué)所要解決的就是通過史料的考證，歷史的分析和敘述，不斷探究、理解乃至解釋客觀的過去，達(dá)到主觀對客觀認(rèn)知的統(tǒng)一。從教學(xué)活動組織來說，是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中逐步具備歷史品性，并進(jìn)而形成歷史思維能力。

目前討論的歷史核心素養(yǎng)包括五個方面，即唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷。唯物史觀是學(xué)習(xí)研究歷史的基本理論；時空觀念是歷史學(xué)科特點(diǎn)的重要體現(xiàn)；史料實(shí)證是認(rèn)知與理解歷史的核心方法；歷史解釋是敘述歷史的能力表達(dá)；家國情懷則是歷史功能的典型指向。這五個方面是一個相互聯(lián)系的整體。從歷史三維目標(biāo)到學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，不僅是我國基礎(chǔ)教育課程改革深化的結(jié)果，也對中學(xué)歷史教師的專業(yè)化提出更高的要求。

面對多樣性學(xué)生的多樣需求，面對學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，面對教師本身教學(xué)成長需要，教師的自我提升、自我超越就非常重要。如何在教學(xué)中運(yùn)用新的方式、方法與策略，使教學(xué)能夠生動活潑而富有變化，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與興趣，引領(lǐng)學(xué)生的心智發(fā)展，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。在教學(xué)上我們以往遇到的核心問題是什么，教法改革是否能夠解決深層知識的問題，科技手段是不是課堂教學(xué)的必要手段或者說不可或缺，這些都需要重新思考。簡言之，教學(xué)同樣需要“供給側(cè)改革”，也就是說大量的知識整合與教學(xué)創(chuàng)新需要教師本身去研發(fā)，作為教學(xué)產(chǎn)品來供給課堂教學(xué)。

綜上不難得知，教師不僅要具備深厚的專業(yè)知識和教學(xué)能力，而且要成為學(xué)習(xí)者、研究者，教師之間也需要進(jìn)行廣泛的合作，使各自的知識和經(jīng)驗得到有機(jī)整合，經(jīng)驗和成果共同分享，從而教師個人能得到專業(yè)化成長。在教師專業(yè)化成長過程中，需要可具操作的教學(xué)評量來不斷推進(jìn)教師業(yè)務(wù)提升，從而為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展找到穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力。

二、教學(xué)評量是教師專業(yè)化成長的有效手段

對于教師專業(yè)化，歷史教育學(xué)界的探討與研究不少，雖然教師專業(yè)化是教師教育改革和發(fā)展的方向，對新課程推行有舉足輕重的影響，但并無定論。有學(xué)者把教學(xué)反思、教師進(jìn)修作為教師專業(yè)化成長的路徑選擇。歷史教師的專業(yè)化應(yīng)指：“一是教師個體經(jīng)過系統(tǒng)課程的學(xué)習(xí)，具備歷史基礎(chǔ)知識、史料解讀能力、與時俱進(jìn)的歷史思維等專業(yè)素養(yǎng)，也包括基本的教學(xué)技能；二是經(jīng)過專門訓(xùn)練和具體實(shí)踐，能夠達(dá)到將歷史知識系統(tǒng)化和重組，靈活運(yùn)用史料講解史實(shí)，挖掘探究歷史本身的豐富和多元，將歷史智慧與生活和社會發(fā)展有機(jī)結(jié)合，同時包括課堂駕馭能力的提升。”其內(nèi)涵應(yīng)包括教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)意境等層面。

如何提高教師的專業(yè)化能力，途徑不一，方法多樣。可以是教師個體通過自拍課堂錄像、撰寫讀書感想、進(jìn)行教學(xué)反思，可以是單位構(gòu)建教研機(jī)制，如教研組活動、課題研究、行動研究、集體備課、試卷編制，也可以通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體來達(dá)到教師專業(yè)化成長，如組建沙龍或QQ群、博客、微信，接受國培、省培繼續(xù)教育，等等。上述的拓展閱讀、深挖教材、師徒結(jié)對、學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建等方式經(jīng)實(shí)踐檢驗都是專業(yè)化成長的有效路徑。

問題在于，對于上述諸種路徑與方法，它們對教師專業(yè)化成長并無適當(dāng)?shù)暮饬砍叨?，需要進(jìn)一步考慮的是教師專業(yè)化成長的階段性特征，需要構(gòu)建有效的教學(xué)評量手段與機(jī)制，也就是說人們認(rèn)識到需要提高教師專業(yè)化能力，也嘗試多種路徑方法，但客觀上并無一個定量定性的分析，即可具操作的教學(xué)評量。

當(dāng)然并不是說人們不重視教學(xué)評量，國內(nèi)學(xué)界對此有不同的討論，使用的用語有所不同，如大多使用教學(xué)評價一詞，也有使用教學(xué)效果、教師考評或?qū)W業(yè)評價的，但最常用的是教學(xué)評價。聶幼犁認(rèn)為教學(xué)評價就是對教學(xué)行為及其效果進(jìn)行價值判斷的過程，是為教師和與教學(xué)有關(guān)的方面提供教學(xué)狀況的信息，提供改進(jìn)、完善與探究建議的課程改進(jìn)與開發(fā)活動，是教學(xué)的有機(jī)組成部分。

在具體教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)評價更多指向是依學(xué)生學(xué)業(yè)為參照，從學(xué)生的成績學(xué)分或課堂反饋等方面來體現(xiàn)。目前教學(xué)組織中倡導(dǎo)以學(xué)生主體，但不管從專業(yè)性或職業(yè)性而言，教學(xué)活動的背后，學(xué)生更多扮演受眾的角色。在教學(xué)活動中，教師提供高度結(jié)構(gòu)化的知識信息，促成學(xué)生合作解決問題及分享知識盛宴，教師通過示范、扮演教練來幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，并根據(jù)學(xué)生需要調(diào)整教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法。由于教師擁有學(xué)科的專業(yè)知識并有處理教學(xué)內(nèi)容的經(jīng)驗，他們不僅與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，合作探究，更多是學(xué)生學(xué)習(xí)的指引者和促進(jìn)者。單純的以學(xué)生為主體，忽視教師作為知識信息的主要來源，往往就會淡化對教師自身的評量，也就是說教學(xué)評價的指向往往就忽略了對教師本體的考慮。本文研究教學(xué)評量的指向是以教師作為對象，學(xué)生只是參照。需要說明的是，本文使用“教學(xué)評量”一詞，也與筆者在臺北參研教學(xué)法有關(guān)聯(lián)。

事實(shí)上，日常評量重心放在學(xué)生身上，通過評量來激勵學(xué)生并沒有錯，不過評量維度及可信度需要反思。如課堂提問及討論、期中期末考試、平時作業(yè)、建立學(xué)習(xí)檔案等方式，這些評量準(zhǔn)則是由教師制定的，并非師生討論、溝通的結(jié)果。對學(xué)生進(jìn)行評量有積極性的一面，即促進(jìn)學(xué)生傾向主動學(xué)習(xí)，愿意或樂于接受挑戰(zhàn)。但相當(dāng)一部分學(xué)生會傾向被動，怯于發(fā)問，逃避挑戰(zhàn)，用最省的力氣，以差不多就好的心態(tài)來處理知識信息。實(shí)際上，學(xué)生與老師一樣都是很忙的，因此單純地將教學(xué)方式進(jìn)行課堂翻轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)的舞臺上會存在濫竽充數(shù)、魚龍混雜。當(dāng)然過多的評量方法也會造成部分學(xué)生中止學(xué)習(xí)，降低對課程的興趣投入。

客觀而言，提升課堂質(zhì)量關(guān)鍵在于教師苦練內(nèi)功。然而不少教師存在慣性認(rèn)知依賴，以陳舊的經(jīng)驗處理教學(xué)內(nèi)容；有的是瞎子摸象，對教材處理囫圇吞棗；有的存在惰性行為，體現(xiàn)為職業(yè)倦??；有的自視教學(xué)能力高人一等，抱殘守缺。總之，面對教學(xué)創(chuàng)新動力不足，或缺乏自我革命的自驅(qū)力。因此有必要在對學(xué)生評量的同時，重視或加大對教師自身的評量，不僅是教師專業(yè)化成長的需要，也是提升教學(xué)質(zhì)量的根本要求。教學(xué)活動中學(xué)生是中心，教師也是中心，或者說是雙中心，教學(xué)開展需要雙輪驅(qū)動。教師是職業(yè)，歷史是專業(yè)，教學(xué)活動需要敬業(yè)，職業(yè)、專業(yè)、敬業(yè)三者的統(tǒng)一需要教師來擔(dān)當(dāng)。

總之，提高教師專業(yè)化途徑與方法多樣，但需要進(jìn)一步對相應(yīng)路徑方法進(jìn)行量化分析，加強(qiáng)教學(xué)評量是深化教師專業(yè)化能力的重要手段。

三、教學(xué)評量的分類與方法

從評量對象來說，教學(xué)評量可分為對教師評量和對學(xué)生評量。對學(xué)生評量包括直接或間接評量，這些評量以學(xué)習(xí)過程或以學(xué)生績效為導(dǎo)向，當(dāng)然教學(xué)與評量整體不可分開，是一個持續(xù)的過程，即在持續(xù)的教學(xué)過程中持續(xù)評量學(xué)習(xí)成效。

對教師的評量可以分為單項或綜合評量，也可以分為形成性或總結(jié)性評量。形成性評量意在通過課堂診斷與學(xué)生反饋，通過日常點(diǎn)滴累積，通過具體教學(xué)反饋來改善教學(xué)，進(jìn)而型塑教師的教學(xué)，評量貫穿課堂整個過程，教學(xué)任務(wù)開始前教師要清楚相關(guān)細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)過程及結(jié)束時通過回顧、比照、反思自我得失，通過學(xué)生表現(xiàn)及作業(yè)反饋，找出問題所在，前提是正視問題，關(guān)鍵是解決問題?？偨Y(jié)性評量也是階段性評量，既可通過同事點(diǎn)評、專家會診，也可通過學(xué)生成績進(jìn)行反饋，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，評量階段性的表現(xiàn)，教師自我進(jìn)行總結(jié)，撰寫教學(xué)成長檔案，構(gòu)建相應(yīng)的診斷矯正機(jī)制。

對教師的評量，還可以分為自我評量與他人評量。自我評量可從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)成效、評量方式等方面著手。教學(xué)目標(biāo)方面，理清學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)與次要目標(biāo)，分清哪些是記憶與理解，哪些是方法與運(yùn)用；教學(xué)方法方面，弄清不同的教學(xué)內(nèi)容需要不同的教學(xué)方法，如講授、案例教學(xué)、互動討論、合作探究、自主學(xué)習(xí)、問題導(dǎo)向，技能訓(xùn)練等；達(dá)到的學(xué)習(xí)成效中哪些是主要，哪些是次要；如何采取相應(yīng)的評量方式考核學(xué)生。還可將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略及其利弊與學(xué)習(xí)成效列表統(tǒng)一分析，設(shè)想一下本節(jié)課最核心的要點(diǎn)是什么？自己搞清楚了嗎？自己能講清楚嗎？自己講清楚了，學(xué)生能聽明白嗎？學(xué)生真聽明白了，還是淺嘗輒止？在課堂中采用相應(yīng)的教學(xué)方法能解決相應(yīng)的問題嗎？每節(jié)課都撰寫教學(xué)日志，不斷進(jìn)行反思。

他人評量主要有同事評量、學(xué)生評量與專家評量。同事評量一般采取課堂教學(xué)聽課評價表，可以由教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果構(gòu)成，每一部分都有相應(yīng)內(nèi)容，如教學(xué)態(tài)度包括備課情況、教書育人、組織教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容包括符合教學(xué)大綱、時代性、理論聯(lián)系實(shí)際；教學(xué)方法包括講課藝術(shù)、能力培養(yǎng)、因材施教、教具運(yùn)用；教學(xué)效果包括學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，當(dāng)堂課效果。也可從教學(xué)流程來評量，如導(dǎo)入課程、課程目標(biāo)和結(jié)構(gòu)、教學(xué)活動的選擇與實(shí)施、教學(xué)資源的使用、提問技巧與鼓勵參與的方式、教學(xué)成效及評估。學(xué)生評量可以采用網(wǎng)上匿名測評、調(diào)查問卷、座談等方式了解學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)所發(fā)生的行為變化，弄清自己的教學(xué)優(yōu)勢及欠缺，當(dāng)然通過學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量也可以反映出自己的教學(xué)得失。專家評量是指通過組織專家、優(yōu)秀教師進(jìn)行共同備課、聽課、評課，制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，作為教師專業(yè)發(fā)展的等級參照，將相應(yīng)評量標(biāo)準(zhǔn)具體分類分級，每項所占分值比重，以及整體所處段位，深度剖析問題，作為教學(xué)診斷的參照。

當(dāng)下，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，不僅意在使學(xué)生能夠通過歷史課程的學(xué)習(xí)，逐步形成具有歷史學(xué)科特征的必備品格和關(guān)鍵能力，更為重要的是如何加強(qiáng)教師自身與核心素養(yǎng)相關(guān)聯(lián)能力的訓(xùn)練。就史料實(shí)證層面而言，能夠知道史料分為文獻(xiàn)、圖像、實(shí)物、口述等史料，但占用史料不等于擁有史料，史料的整理與解讀、辨析與比較、信息取舍與提取，以及運(yùn)用史料對探究問題進(jìn)行客觀論述的能力均非一日之功。當(dāng)然能否規(guī)范地引用史料也是問題，如果教師自己還不清楚，讓學(xué)生互動討論，實(shí)際上費(fèi)時耗力，事倍功半。再如對時空觀念的把握，讓學(xué)生理清事物發(fā)生的來龍去脈，概述歷史發(fā)展的基本進(jìn)程應(yīng)該問題不大，但若要理解空間和環(huán)境因素與歷史生成的關(guān)聯(lián)，運(yùn)用特定時空術(shù)語對較長時段空間歷史加以描述概括的能力，即使教師自身也需要加強(qiáng)訓(xùn)練，等等。這些均是教師專業(yè)化發(fā)展中要面對的問題，只有找準(zhǔn)問題病根，理清病因，對癥下藥，制定相應(yīng)評量標(biāo)準(zhǔn)，分階段、按步驟，才能有條不紊地推進(jìn)教師專業(yè)化成長。

不管采用哪種評量方式，都是圍繞教師專業(yè)化能力的提升，都是要把問題落在知識系統(tǒng)的識記、理解、重構(gòu)與運(yùn)用，都要考慮是否正確處理了史料、歷史、歷史學(xué)三者的關(guān)系。這些首先需要教師自身激勵與內(nèi)省。

比如有教師在講授鴉片戰(zhàn)爭時依然將講課的重心放在對鴉片戰(zhàn)爭前的背景分析上，放在鴉片戰(zhàn)爭的影響上，放在對半殖民地半封建社會的解讀上，這些實(shí)際上都屬于歷史學(xué)的范疇，理論性較強(qiáng)，別說讓學(xué)生合作探究得出什么，就是一些老師自己都理不清講不明。教學(xué)過程中講完背景就到了戰(zhàn)爭進(jìn)程，當(dāng)然從背景分析就知道戰(zhàn)敗的原因了，史論因果次序顛倒。若要設(shè)想回到歷史現(xiàn)場，時人并不知道中英的實(shí)際整體情況，更不知道什么是半殖民地半封建。教學(xué)實(shí)踐中往往對歷史本身的進(jìn)程缺少挖掘，對相關(guān)史料缺少分析。就“虎門銷煙”這一歷史事件而言，首先可以圍繞“虎門銷煙”四字而展開，煙是什么？為什么要銷煙？煙在中國走私銷售的時空范圍？英國等國為什么要在中國銷售鴉片？清政府為何長期禁煙而沒有效果？為什么選擇在虎門這個地方銷煙？誰來銷煙？為什么選擇林則徐來銷煙？林則徐后來的人生命運(yùn)如何？實(shí)際上按照歷史內(nèi)在理路是能夠講清講透的。顯然在正確的史觀及方法的指導(dǎo)下，區(qū)分史實(shí)與解釋，客觀全面地論述歷史問題，就是歷史教師專業(yè)化的展現(xiàn)。

教師通過教學(xué)設(shè)計激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在知識的傳遞過程中，雖然聽說讀寫動手做都是有效記憶、重構(gòu)知識的方式，實(shí)際上這些需要建立在真實(shí)的情景中才更有效，而歷史學(xué)科有其自身特點(diǎn)，所需相關(guān)能力的培養(yǎng)更顯漫長，也就是說歷史感的培養(yǎng)更多還需潛移默化。作為歷史教師，需要弄清學(xué)生該知道什么，如何幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，以往的教學(xué)方法有用嗎，不斷思考該怎樣進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，不斷內(nèi)在評量自我的教學(xué)水平。比如針對一節(jié)課而言，本節(jié)課最核心的內(nèi)容是什么？本節(jié)課的內(nèi)容應(yīng)為彼此密切相關(guān)的一個知識整體，它由哪些概念支撐，這些概念之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)，如何繪制本節(jié)課的知識結(jié)構(gòu)圖，如何優(yōu)化課堂教學(xué)，如何進(jìn)行自我評量。

不言而喻，加強(qiáng)對教師的教學(xué)評量是提升教師專業(yè)化的有效手段，也是提高教師隊伍素質(zhì)、優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)、增強(qiáng)教師隊伍活力的重要抓手。就教師個人而言，不管從職業(yè)還是專業(yè)而言，應(yīng)將課堂作為自己的“手工作坊”，以工匠精神，反復(fù)打磨，責(zé)無旁貸，精益求精，推進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新。