田紅彩

[關鍵詞]微課，歷史系統(tǒng)性，碎片化，應對策略

“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻形式呈現(xiàn)的，圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)而展開的簡短、完整的教學活動。它服務于自主學習，目的是獲得最佳學習效果。隨著翻轉課堂教學模式的推廣，微課作為基礎教育階段實施翻轉課堂教學模式的一種重要學習資源和支撐，越來越受到專家與一線教師的關注，圍繞微課制作和應用的理論研究與實踐探索日益增多。

微課具有時間較短、容量較小、主題突出、情境真實等特點和優(yōu)勢。然而，恰恰因為這些特點和優(yōu)勢，往往無可避免地帶來另一問題，即將原本完整、系統(tǒng)的教學內容進行人為切割而造成教學的“知識碎片化”，雖然突出了局部某一具體內容的關鍵點，但卻打破了歷史知識原有的聯(lián)系，給人以“支離”“割裂”感。須知，歷史及歷史學科的基本特征就在于它具有鮮明的綜合性、整體性、系統(tǒng)性。如果我們的教學僅僅局限于單個“碎片化”的知識教學，而忽略或漠視這些基本特征的傳遞，長此以往，不僅無助于學生有效地習得具體的歷史知識，而且會影響學生整體歷史知識體系的構建，影響學生系統(tǒng)深入地理解和認識歷史，甚至影響學生完整、科學歷史觀的形成，無法達成新課程賦予歷史學科的教育目標要求。

微課的“碎片化”特征與歷史學科的系統(tǒng)性、整體性特征似乎是矛盾的，兩者能否實現(xiàn)有機統(tǒng)一呢？筆者通過對部分學校微課教學活動的調查，并結合自己日常教學的實踐進行思考，發(fā)現(xiàn)微課在歷史教學中產(chǎn)生的知識碎片化現(xiàn)象是可調可控的。在制作歷史微課、實施教學的過程中，如能關注學科特點，對教學內容進行科學而有條理的整合與設計，從系統(tǒng)化的角度出發(fā)，適切關注學生思維能力的發(fā)展，不僅能使微課的優(yōu)勢得到充分發(fā)揮，也能有效避免知識碎片化現(xiàn)象的出現(xiàn)。

一、依時空順序切割知識點

“歷史思維是以時間、地點、人物為基本線索，揭示歷史本質和規(guī)律的認知體系”。時空觀念是歷史學科固有的特點和思維方式，也是新一輪課程改革所關注的歷史學科核心素養(yǎng)之一。歷史學習必須建立在明確的時間概念和空間概念基礎之上，離開了時間和空間的準確定位就無從談歷史的發(fā)生。因此，進行歷史教學設計包括微課的設計及教學實施，必須注重歷史事物的時序、空間特點，依據(jù)課程標準的要求，按照一定的時空順序整合教學內容，對知識點進行恰當?shù)那懈?，圍繞特定時空序列和邏輯順序下的核心內容制作專題的、模塊的系列微課，并據(jù)此實施教學，讓學生了解同一場域，不同時域社會歷史形態(tài)的更替、歷史事件的發(fā)生、發(fā)展的連續(xù)性（縱向聯(lián)系）；以及在同一時域，不同場域中歷史事件、歷史現(xiàn)象之間的差異性和關聯(lián)性（橫向聯(lián)系）。這樣，可使孤零、無序的微課內容體系化，即形成特定專題、模塊下的系列微課程，以此培養(yǎng)學生的時空能力和整體觀念。

例如，在執(zhí)教人教版《世界歷史》（九年級上冊），對“19世紀末20世紀初的歷史”進行專題復習時，筆者以“第二次工業(yè)革命”為切入點，將中國史和世界史按時空順序邏輯立體整合，將第二次工業(yè)革命影響之下的資本主義、民族主義、社會主義三大思潮，從西方和中國兩大不同場域分別梳理出幾大模塊，使學生能比較全面地掌握這一時期的階段特征。

在此基礎上，依據(jù)課程標準的要求將每個模塊、每個主題制作成綜合性微課，除此之外，對幾個模塊的知識點依據(jù)事件發(fā)展的過程進行切割，制作成系列微課進行教學。

如將《辛亥革命》一節(jié)內容切割成“辛亥革命的爆發(fā)”“辛亥革命的經(jīng)過”“辛亥革命的評價”三節(jié)微課；將《洋務運動》一節(jié)內容切割成“洋務運動的興起”“洋務運動的內容”“洋務運動的評價”三節(jié)微課，將其系列化。

這種對教學內容的整合和對知識點的切割，從時空觀念培養(yǎng)的角度來講，有利于實現(xiàn)學生思維體系化、結構化。當學生利用微課學習某一具體歷史知識點時，能準確地在立體的歷史時空框架中實現(xiàn)知識定位與思維定向，在此基礎上進行解讀、分析和判斷，有利于避免孤立地掌握歷史知識和生搬硬套地分析、解決歷史問題的現(xiàn)象，有利于學生思維能力的提升和歷史學科綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

二、據(jù)邏輯聯(lián)系升華知識點

“歷史是一門注重邏輯推理和嚴密論證的實證性人文社會學科。對歷史的探究是以求真求實為目標，以史料為依據(jù)，通過對史料的辨析，以符合史實的材料作為證據(jù)，進而形成對歷史的正確、客觀的認識?！蔽⒄n的設計和實施，應該關注這一學科特點與要求，力爭使“碎片化”的知識點或教學環(huán)節(jié)，傳遞特定的教學內容，達成特定的教學目標和任務。在制作歷史微課時，教師更應該關注知識之間的邏輯聯(lián)系與學生歷史思維的發(fā)展。利用微課引導學生積極主動地參與教學，啟發(fā)他們對歷史材料進行研讀，對歷史問題進行思考與探究，對歷史事物進行理性分析和客觀評判，將培養(yǎng)學生歷史思維能力、形成歷史學科的核心素養(yǎng)作為微課教學的重要目標。

如現(xiàn)行人教版教材八年級上冊對“第一次國共合作的實現(xiàn)”這一內容的表述只涉及國民黨一大召開這一知識點，而在學習這一內容之前，學生也只是了解了中共一大、中共二大召開等史實，內在邏輯聯(lián)系存在明顯的缺失。在制作這一微課時，如果教師只是照本宣科，學生很難理解國共兩黨為什么走向合作。因此，筆者沒有將第一次國共合作實現(xiàn)的時間、標志等零碎的知識點作為微課的主要內容，而是從當時的國際國內局勢人手，將國共合作鑲嵌在一個大的時代背景下，通過補充材料，理清“列強的侵略”“共產(chǎn)國際的成立”“國共兩黨不同的遭遇、共同的困境”等知識之問的邏輯關系，讓學生加深對這一問題的認識。為達到這一教學目標，在微課中為學生提供了三組材料，并結合材料設計了三個問題鏈。

【第一組】

材料1：一戰(zhàn)后，1921年11月12日至1922年2月6日，美、英、日、法、意、中、荷、葡、比九國在華盛頓舉行會議。《九國公約》的簽訂使中國恢復到幾個帝國主義大國共同支配的局面。

——人教版《世界歷史》

（九年級下）

材料3：出示《北伐前夕國內政治形勢略圖》（略）加深學生對軍閥割據(jù)的感性認識。

【第二組】

材料1：1917年十月革命后，蘇俄政府為了打破外交上的孤立局面，成立共產(chǎn)國際輸出革命，同時積極地在中國尋求合作伙伴。1921年華盛頓會議以前，共產(chǎn)國際一直在謀求與吳佩孚聯(lián)合。1921年華盛頓會議召開，北京政府決定出席該會，共產(chǎn)國際開始轉而聯(lián)合孫中山。

——陳廷湘：《中國現(xiàn)代史》

【第三組】

材料1：1922年6月16日，孫中山一手扶植起來的陳炯明發(fā)動叛亂，欲置孫中山于死地。孫中山退到永豐艦抵抗失敗，退居上海。

——陳廷湘：《中國現(xiàn)代史》

材料2：1923年共產(chǎn)黨領導的京漢鐵路大罷工在2月7日遭到北洋軍閥的瘋狂鎮(zhèn)壓，二七慘案的爆發(fā)。

【問題鏈之一】一戰(zhàn)后，國際上召開了一次重要的會議，哪次會議？這次會議給中國帶來了怎樣的影響？此時的帝國主義國家又是用怎樣的方式侵略中國？給中國帶來怎樣的危害？看著這張地圖有怎樣的感受？當時的中國給你的第一印象是什么？

【問題鏈之二】20世紀20年代初期，國際格局還有一個顯著的變化是什么？剛剛誕生的蘇維埃政權面臨怎樣的危機？蘇俄怎樣擺脫這種危機？對中國革命產(chǎn)生了怎樣的影響？

【問題鏈之三】國共兩黨領導的革命在蓬勃發(fā)展之時遭遇了怎樣的危機？如何擺脫這種危機？

在制作微課進行教學的過程中，筆者在引導學生閱讀、分析材料的基礎上解決以上三個問題鏈，使學生認識到：20世紀20年代，世界格局發(fā)生了兩大顯著的變化，給中國尤其中國革命帶來了重大的影響：一是由于華盛頓會議的影響，列強侵略的加劇，中國出現(xiàn)軍閥割據(jù)局面，這些給中國革命帶來了消極影響；二是共產(chǎn)國際的成立及其謀求與孫中山聯(lián)合，對中國革命與國共合作產(chǎn)生了積極作用。通過對第三組材料的分析，則認識到當時國共兩黨面對不同的遭遇、共同的困惑，都急需同盟者以壯大革命力量。由此水到渠成地得出結論：在國共兩黨的努力下，在共產(chǎn)國際的幫助下，國民黨召開第一次全國代表大會，使第一次國共合作得以實現(xiàn)。

微課中幾組材料的補充和問題鏈的設計，鼓勵和引導學生從整體上多視角、多層面、多聯(lián)系中觀察、分析歷史現(xiàn)象，把握歷史事件之間的邏輯聯(lián)系，打通中外歷史的通道，積極探究歷史的真相，提高綜合思維能力。這種微課的設計，著眼于知識點之間整體邏輯聯(lián)系以及學生歷史思維發(fā)展，不僅使學生加深了對知識的理解，也在一定程度上避免了微課知識的碎片化。

三、按因果關系系統(tǒng)知識點

人類社會的歷史就是過程，是原因一經(jīng)過一結果的演進過程。因果關系布滿了歷史學科整個結構體系。有次要、外在的因果關系，有必然、內在的因果關系；有直接、顯著的因果關系，有間接、隱性的因果關系。在歷史教學過程中，教師一般都比較注意引導學生關注歷史事件之間因果關系以及對歷史發(fā)展必然性和偶然性等問題的探討。在制作微課實施教學中，為了突出某些知識點，或是反映某個教學環(huán)節(jié)、教學主題的教與學活動，往往需要設計制作幾個小節(jié)的微課，各個微課內容相對簡短、完整但又相對獨立，以碎片化的形式呈現(xiàn)出來，學生在自學過程中有時很難在幾節(jié)微課之間建立起一定的聯(lián)系，往往是“知其然、不知其所以然”，這也往往導致學生所獲得知識的碎片化。在這種情況下，如果教師能根據(jù)教學的需要，恰當?shù)亟柚鷮W案導學，將同一主題下的幾節(jié)微課圍繞歷史發(fā)展主線和因果關系進行有機的銜接，就能揚長避短，使學生獲得結構化、系統(tǒng)化的學習效果，達到對知識片斷的融會貫通。

例如，學習《美國南北戰(zhàn)爭》一課時，筆者制作了“林肯競選總統(tǒng)”“南北戰(zhàn)爭爆發(fā)前美國南北方的矛盾”“南北戰(zhàn)爭的經(jīng)過”“《解放黑人奴隸宣言》的頒布”四節(jié)微課。為了讓學生將四節(jié)微課關聯(lián)化，認識其內部的因果關系，以課時為單位，將四節(jié)微課所涉及的知識點在一節(jié)學案中體現(xiàn)出來，并將知識點轉變?yōu)橐幌盗刑剿餍缘膯栴}點、能力點，用問題鏈的形式展示出來，通過對知識點的設疑、質疑、釋疑、激思，培養(yǎng)學生的能力品質和創(chuàng)新素質。學案的重點內容如下：

第一，戰(zhàn)爭的爆發(fā)：自主學習：觀看“林肯競選總統(tǒng)”“南北戰(zhàn)爭爆發(fā)前美國南北方的矛盾”兩節(jié)微課，完成以下問題：

1.林肯在競選中以絕對優(yōu)勢戰(zhàn)勝了所有對手，當選為美國第16任總統(tǒng)。為何未得到南部10個州的任何選票？

2.美國南北兩種社會經(jīng)濟制度在發(fā)展過程中存在哪些矛盾？

3.雙方矛盾的焦點是什么？哪一事件使這一矛盾空前激化？

4.南北戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因有哪些？根本原因是什么？

第二，戰(zhàn)爭的經(jīng)過、結果：觀看微課“南北戰(zhàn)爭的經(jīng)過”“《解放黑人奴隸宣言》的頒布”，思考以下問題：

1.南北戰(zhàn)爭的結果如何？

2.《解放黑人奴隸宣言》頒布的影響有哪些？

3.結合戰(zhàn)爭經(jīng)過和《解放黑人奴隸宣言》頒布的影響，你認為北方勝利的原因何在？決定性因素是什么？

第三，綜合南北戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因、進過、結果，聯(lián)系美國獨立戰(zhàn)爭的相關內容，你認為美國南北戰(zhàn)爭的性質和意義是什么？說明你的理由。

學案中這些問題的設計，將看似零散的四節(jié)微課所涉及知識點的內部聯(lián)系深化和關聯(lián)化，引導學生通過自主學習分析美國南北戰(zhàn)爭的起因及由此決定的南北戰(zhàn)爭的性質、結局和影響，實現(xiàn)了對本課內容結構的整體把握。學生在學習過程中，能將相關碎片化的知識快速整合，形成對美國南北戰(zhàn)爭較為全面、客觀的認識，建構起圍繞這一教學主題相對完整的知識與能力體系。經(jīng)過這樣的學習，微課所提供給學生的碎片化知識，逐步得到有序積累，對歷史事件之間的線索和因果關系的認識逐步清晰，系統(tǒng)性知識結構逐步形成，綜合運用所學知識的技能也得到相應的提高。

四、循“點”“線”規(guī)律網(wǎng)絡知識點

一般來說，歷史知識由歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象以及歷史發(fā)展的基本線索構成。2011版課標及教科書內容的編排體現(xiàn)了“點一線”結合的呈現(xiàn)方式?！皻v史人物”“歷史事件”“歷史現(xiàn)象”即具體的“點”，“歷史發(fā)展的基本線索”即清晰的“線”。依據(jù)這樣的內容編排，歷史教學的過程就要展現(xiàn)出一個個“點”，以及“點”與“點”聯(lián)系的基礎上呈現(xiàn)出“線”的發(fā)展狀況，使學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發(fā)展的過程。

在微課制作過程中，我們常常會對某些教學內容進行微處理，以保持知識內容的相對完整性和一致性，但由于其“粒度”小，包括如歷史視頻中的某些歷史知識有時不得不以碎片化形式出現(xiàn)。學生能不能將這些碎片化的知識梳理成線、編織成網(wǎng)，可能成為我們教學成敗的關鍵。因此，在一個模塊或一個單元的學習結束后，教師應引導學生梳理歷史發(fā)展的基本線索，按照時序的發(fā)展，將各個時期的基本特征及發(fā)展變化加以梳理，引導學生認識歷史發(fā)展的趨勢，明晰教學內容的整體結構。

例如：在學習了《新民主主義革命的興起》這一單元的系列微課——“五四運動”“中國共產(chǎn)黨成立”“第一次國共合作實現(xiàn)”“黃埔軍校”“北伐戰(zhàn)爭”“南昌起義”“秋收起義”“井岡山會師”“紅軍長征”后，筆者引導學生梳理“新民主主義革命的興起”階段的重大事件，使學生認識中國新民主主義革命從開端到發(fā)展興盛起來，有一個艱難的過程。它以五四運動為發(fā)端，歷經(jīng)中國共產(chǎn)黨誕生、第一次國共合作與破裂，到中國共產(chǎn)黨獨立領導武裝斗爭、開辟農(nóng)村革命根據(jù)地，一直到紅軍長征，革命轉危為安，中國共產(chǎn)黨在經(jīng)歷了無數(shù)挫折之后，獨立自主地擔負起領導中國革命的重任。

在學習了《新民主主義革命的興起》《中華民族的抗日戰(zhàn)爭》《人民解放戰(zhàn)爭的勝利》三個單元的系列微課后，筆者又和學生一起歸納新民主主義革命三十年的發(fā)展歷程（包括1919-1923年醞釀革命、1924-1927年國民大革命、1927-1937年土地革命、1937-1945年抗日戰(zhàn)爭、1945-1949年解放戰(zhàn)爭五個階段）及各個階段主要矛盾和國共關系的變化，使學生認識到中國共產(chǎn)黨的誕生給中國人民帶來了真正的希望，使中國革命的面貌煥然一新。在中國共產(chǎn)黨的領導下，中國人民經(jīng)過28年的艱苦斗爭，終于推翻了帝國主義、封建主義和官僚資本主義三座大山，中國真正獲得了新生。通過這種歸納與梳理，學生由衷地感知黨領導人民奮斗的艱辛歷程，激發(fā)對中國共產(chǎn)黨的熱愛之情，自覺產(chǎn)生接受中國共產(chǎn)黨領導，為中華民族的偉大復興而奮斗終生的信念。

通過對所學內容進行梳理，學生將單元、模塊之間的知識點建立起了聯(lián)系，將散亂的知識碎片編成一個個結點，并織成一張彼此聯(lián)系的知識網(wǎng)，構建為知識框架結構，使所有知識點都找到了相應的位置。從學習效果上看，這種在自學微課、進行微觀歷史探討基礎上進行的知識框架結構的構建使學生聯(lián)想的知識面更寬，思維的聯(lián)接點更廣，更容易發(fā)現(xiàn)新問題，誘發(fā)新的求知欲。這樣的微課教學也能夠使學生感悟歷史的發(fā)展規(guī)律，總結歷史的經(jīng)驗教訓，并在一定程度上形成對現(xiàn)實和時代的認識與理解。

綜上，微課在具有“短、小、精、活”優(yōu)點的同時也具有“孤、零、散、碎”的缺點。如果能按照一定的時空順序重整教材，精準切割知識點，圍繞這些核心知識點制作一個專題、一個模塊的系列微課，零散的微課就可以被體系化。同時，教師在每節(jié)微課的制作過程中對知識點之間的邏輯聯(lián)系和學生歷史思維的培養(yǎng)給以高度重視，并利用學案將同一課時或同一主題下的幾節(jié)微課按一定的線索和因果關系進行銜接。在每個專題、每個模塊或每個時段的教學結束后，再引導學生將所學知識進行有效的梳理，利用線索規(guī)律網(wǎng)絡知識點，實現(xiàn)知識的整合。這樣，學生就可以沿著“系統(tǒng)→分解→聚焦→連通→整合”的知識創(chuàng)建順序進行歷史課程的學習，最終消除歷史微課知識的碎片化。