傅龍 徐曉東

摘要：“聽(tīng)評(píng)課”是我國(guó)基礎(chǔ)教育中校本教研的主要活動(dòng)，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種重要模式。自2004年起有關(guān)聽(tīng)評(píng)課的研究逐年增加，課堂觀察和同僚評(píng)課的方法與效果受到廣泛的關(guān)注。一些研究指出了聽(tīng)評(píng)課低效率的現(xiàn)象，但并未從實(shí)證角度解明這一問(wèn)題的本質(zhì)。該研究通過(guò)新手教師和經(jīng)驗(yàn)教師的比較發(fā)現(xiàn)，新手和經(jīng)驗(yàn)教師雖然在課堂觀察后的定量評(píng)價(jià)上不存在顯著差異，但質(zhì)性評(píng)價(jià)差異較大。造成這一差異的原因在于新手教師缺少大量可用于對(duì)比的教學(xué)腳本和圖式，新手教師和經(jīng)驗(yàn)教師由于缺乏評(píng)課所需的理論知識(shí)，均不能對(duì)所評(píng)教學(xué)進(jìn)行準(zhǔn)確描述。這些實(shí)證結(jié)論表明，為了增強(qiáng)聽(tīng)評(píng)課的效果，還需要為教師提供有效的觀察工具和理論知識(shí)。

關(guān)鍵詞：聽(tīng)評(píng)課：課堂觀察：新手教師：經(jīng)驗(yàn)教師

一、教學(xué)研究中課堂觀察和評(píng)課發(fā)展的歷史線索

“聽(tīng)評(píng)課”是指教師之間在進(jìn)行課堂觀察后對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的活動(dòng)，是我國(guó)基礎(chǔ)教育中最高頻的教研活動(dòng)。相關(guān)研究最早可追溯到1950年，隨后逐漸發(fā)展為一種教育研究方法被大量運(yùn)用。有研究將1952年教研組制度建立作為聽(tīng)評(píng)課研究的起始點(diǎn)。課堂觀察在同時(shí)代產(chǎn)生：20世紀(jì)初期Bobbit將科學(xué)經(jīng)營(yíng)原理直接援用為學(xué)校課程管理的方式。受此影響，人們對(duì)于教育的質(zhì)量和效率愈發(fā)關(guān)注，對(duì)于教育的研究也日益增多。課堂觀察由此發(fā)展，在不同階段起到了多種作用。

（一）作為研究工具的課堂觀察

早期課堂觀察活動(dòng)為了提高教學(xué)效果，采用心理學(xué)和人種志的研究方法開(kāi)展。Bales首先將“系統(tǒng)化觀察”引入課堂之中，在教室內(nèi)觀察、記錄并收集學(xué)生小組合作的數(shù)據(jù)。對(duì)于課堂教學(xué)進(jìn)行分析的Ned Flanders開(kāi)發(fā)了課堂互動(dòng)分析矩陣（FIAS），使我們可以直接對(duì)教師的授課和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行即時(shí)編碼與分析。隨后，基于不同理論的各種課堂觀察與分析技術(shù)不斷涌現(xiàn)。然而，西方課堂觀察的研究遇到了教師工會(huì)阻礙。部分教師出于錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和陳舊觀念，對(duì)課堂觀察活動(dòng)持抵觸態(tài)度，課堂一度被視為教育研究的“黑箱”。

（二）視頻技術(shù)與課堂觀察的融合

視頻技術(shù)能夠保留、復(fù)制和重現(xiàn)大量的原始信息，是研究課堂的絕佳工具，提供了更大規(guī)模、細(xì)粒度的分析和洞察的可能。教育中大量開(kāi)展利用視頻進(jìn)行課堂觀察的研究出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代，但早期項(xiàng)目都關(guān)注于學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而不是教師怎樣教學(xué)。真正將視頻作為課堂觀察工具的大規(guī)模研究是TIMSS、LPS等。這些研究統(tǒng)計(jì)了大量的、系列的課堂教學(xué)，分析不同因素下不同教學(xué)策略、學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐等方面的結(jié)果。研究帶來(lái)一系列的課堂觀察技術(shù)和課堂觀察工具，同時(shí)也引發(fā)了人們對(duì)于課堂的關(guān)注和教師教學(xué)的探析。

（三）作為教師教育和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方法的聽(tīng)評(píng)課

Sherin和Van Es等人開(kāi)始利用視頻俱樂(lè)部形式進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課的活動(dòng)，教師通過(guò)視頻對(duì)自己和他人的教學(xué)進(jìn)行反思，以此促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)。Derry提供了將視頻數(shù)據(jù)應(yīng)用到教師教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展之中的方法，Pea制作了DIVER課堂觀察系統(tǒng)，觀察者可以在全景環(huán)境中還原課堂中同時(shí)發(fā)生的不同事件。比爾和梅琳達(dá)基金主持的有效教學(xué)測(cè)量項(xiàng)目，使得項(xiàng)目視頻也可用于教師學(xué)習(xí)與反思。

這些研究和實(shí)踐將課堂觀察與聽(tīng)評(píng)課鏈接起來(lái)，將純研究取向的課堂觀察發(fā)展成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑。聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)植根于教師日常的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐提供直接的、可操作的及有針對(duì)性的幫助。也就是說(shuō)，聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)可以提供教師親身參與的協(xié)作形式，Joyce和Weil的早期研究也表明，在多種專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，親身參與和協(xié)作形式開(kāi)展的活動(dòng)最為有效。Joyce and Showers研究表明，同僚相互聽(tīng)課和指導(dǎo)活動(dòng)能夠促進(jìn)教師理論實(shí)踐的結(jié)合，幫助教師在課堂中有效應(yīng)用教學(xué)技能。

（四）作為管理與評(píng)價(jià)工具的聽(tīng)評(píng)課

管理與評(píng)價(jià)取向的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)與上述的三種課堂觀察活動(dòng)相比存在較大區(qū)別，從1839年英國(guó)督學(xué)制度建立之日，此類(lèi)活動(dòng)就在教育系統(tǒng)中起到了獨(dú)特的作用。這種聽(tīng)評(píng)課的目的和教學(xué)研究相同，都是“提升學(xué)校效率”，也以課堂觀察、訪談等方法為主要工具。但是作為管理的評(píng)價(jià)工具的聽(tīng)評(píng)課會(huì)對(duì)教師帶來(lái)無(wú)形的壓力，對(duì)教師的學(xué)習(xí)沒(méi)有太大幫助。

（五）作為教研和教師學(xué)習(xí)的課堂觀察和評(píng)課

此類(lèi)活動(dòng)要直接進(jìn)入教師的課堂，從真實(shí)的環(huán)境中收集和處理數(shù)據(jù)。作為教師學(xué)習(xí)和教研的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)各方面都更貼近教學(xué)實(shí)踐。這種活動(dòng)制度在我國(guó)被系統(tǒng)地推廣，大多數(shù)學(xué)校都從制度上規(guī)定了教師每學(xué)期聽(tīng)評(píng)課的數(shù)量，而日本和新加坡等其他國(guó)家并沒(méi)有對(duì)此類(lèi)活動(dòng)進(jìn)行明確的規(guī)定。這有可能是實(shí)踐中總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)，也有可能是受到了蘇霍姆林斯基教育著作的影響。其著作對(duì)聽(tīng)課的對(duì)象、聽(tīng)課的頻度和數(shù)量都有所規(guī)定。

二、課堂觀察或聽(tīng)評(píng)課實(shí)踐中存在的問(wèn)題

聽(tīng)評(píng)課可以在不同場(chǎng)景被不同的主體作為不同的研究工具使用，也可以作為專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)來(lái)開(kāi)展?！奥?tīng)評(píng)課”在一線教研中占用了大量時(shí)間，是教師學(xué)習(xí)的主要活動(dòng)之一。但不少研究指出實(shí)踐中的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)存在著一些亟待解決的問(wèn)題，具體可以概括為以下幾個(gè)方面。

（一）授課教師參與問(wèn)題

為了評(píng)估、督學(xué)和考核的聽(tīng)評(píng)課比較容易對(duì)授課教師造成壓力，使其感到焦慮不安，顧慮重重。在香港，有研究者報(bào)告了此類(lèi)聽(tīng)評(píng)課導(dǎo)致了教師抗拒被觀課的心態(tài)，并認(rèn)為這種形式造成了教師之間相互割裂、各自為政的情形。在聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)最為普及的中國(guó)和日本的研究中，較少出現(xiàn)教師不愿意展示課堂的案例。教師往往將其作為公開(kāi)課來(lái)處理，以積極態(tài)度對(duì)待聽(tīng)評(píng)課。然而趙雪晶的研究指出：教師雖然能夠參與到聽(tīng)評(píng)課的活動(dòng)之中，但其實(shí)際上是拒絕合作的，參與聽(tīng)評(píng)課中的授課教師多數(shù)是新教師、骨干教師。

（二）授課教師備課與展示方面的問(wèn)題

李潤(rùn)洲的研究認(rèn)為，授課教師在聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)之前，會(huì)反復(fù)試教與磨課，使多變的課堂教學(xué)過(guò)程變成嚴(yán)格按照程序規(guī)定好的劇本。王曼玲對(duì)教師做了調(diào)查，其中69%的教師認(rèn)為聽(tīng)評(píng)課中的展示課是“表演課”“形象課”“作秀課”，并認(rèn)為授課教師沒(méi)有展示出實(shí)際教學(xué)情況。因此，這種情況下所觀察到的課堂教學(xué)過(guò)程難以應(yīng)用到日常授課之中。這種情況會(huì)產(chǎn)生較為嚴(yán)重的負(fù)面的影響。

（三）聽(tīng)課教師方面的問(wèn)題

有一些聽(tīng)課教師以完成任務(wù)為目的，參與態(tài)度消極，不認(rèn)真參與的情況十分普遍。一些教師聽(tīng)課時(shí)將自己與授課教學(xué)剝離，不反思、無(wú)法通過(guò)聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)學(xué)習(xí)。教師評(píng)價(jià)中愿意發(fā)言的少，更多的教師愿意保持沉默。評(píng)價(jià)中客套話、贊美評(píng)價(jià)占多數(shù)，指出問(wèn)題的少，中肯的改進(jìn)建議則更少。有專(zhuān)家引導(dǎo)的聽(tīng)課也會(huì)出現(xiàn)另外一種負(fù)面情況，即大多情況下是專(zhuān)家觀點(diǎn)占具主導(dǎo)。一線教師沒(méi)有收到可操作的策略性建議，也造成了教師對(duì)該活動(dòng)的不滿。另外，聽(tīng)評(píng)課實(shí)踐過(guò)程中存在的簡(jiǎn)單、粗糙、模糊甚至主觀臆斷的問(wèn)題幾乎是所有參與過(guò)聽(tīng)評(píng)課的教師的共識(shí)。

目前研究中涉及的解決方案大多數(shù)給出了思辨的建議與討論。少數(shù)研究者從組織形式上提出了實(shí)證對(duì)策，如聽(tīng)課前討論，聽(tīng)課中明確職責(zé)，聽(tīng)課后反饋結(jié)果等等。很少有研究者對(duì)參與聽(tīng)評(píng)課的主體——教師以及他們所做出的評(píng)價(jià)、評(píng)分以及反饋進(jìn)行研究。

同時(shí)，研究指出聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)由于缺乏合理的組織、科學(xué)的方法與理論的支撐，難以達(dá)到應(yīng)有效果。目前鮮有研究探討其深層原因，為課堂觀察制訂觀察量表與工具，借助理論與工具提升活動(dòng)有效性。筆者認(rèn)為，聽(tīng)評(píng)課中出現(xiàn)的上述問(wèn)題，并不是由于教師主觀原因造成的，而要?dú)w因于專(zhuān)家與新手之間的區(qū)別。專(zhuān)家聽(tīng)課能夠利用圖式觀察并記憶大量的信息，能夠通過(guò)這些信息對(duì)課堂進(jìn)行有效分析和理解；經(jīng)驗(yàn)教師雖然也具備一定的圖式，但缺乏理論知識(shí)難以形成觀點(diǎn)進(jìn)行表達(dá)；而新手教師沉默不語(yǔ)，更多的是因?yàn)槿狈?jīng)驗(yàn)、缺少相應(yīng)的圖式。因此聽(tīng)評(píng)課中的“無(wú)思”現(xiàn)象可以通過(guò)一定手段進(jìn)行改善。

目前，國(guó)內(nèi)外鮮有人研究經(jīng)驗(yàn)教師和新手教師在課堂觀察中獲取信息的區(qū)別。本研究擬在真實(shí)的課堂觀察環(huán)境中，使用傳統(tǒng)聽(tīng)評(píng)課工具，采用質(zhì)性分析與定量處理的方法，分析新手教師與經(jīng)驗(yàn)教師在聽(tīng)評(píng)課中對(duì)于授課評(píng)價(jià)的區(qū)別。為此，本研究試圖探討以下兩個(gè)方面的問(wèn)題：

問(wèn)題1：新手與經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)同一節(jié)課的量化評(píng)分在（反饋評(píng)分上）是否存在差異？

問(wèn)題2：更進(jìn)一步，新手與經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)于同一節(jié)課在反饋內(nèi)容上有哪些差異？差異的內(nèi)容是什么？

三、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取G市T區(qū)，17所不同學(xué)校、不同教齡的26位英語(yǔ)教師作為被試，女性25名，男性1名，年齡在25至49歲之間。6位教師為授課教師，不參與評(píng)課活動(dòng)。授課班級(jí)為T(mén)中學(xué)的6個(gè)平行班。授課內(nèi)容統(tǒng)一選取上海教育出版社《初中英語(yǔ)拓展閱讀》中第八章的閱讀材料。

實(shí)驗(yàn)于2017年4月的工作日，在T中學(xué)的生物實(shí)驗(yàn)室開(kāi)展。從上午第二節(jié)開(kāi)始到下午第七節(jié)結(jié)束。20位聽(tīng)課教師按照教齡是否超過(guò)6年被分為經(jīng)驗(yàn)教師組與新手教師組，新手教師共13位，經(jīng)驗(yàn)教師7位。通過(guò)觀察6位授課教師的教學(xué)過(guò)程，使用S中學(xué)的聽(tīng)評(píng)課量表對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)，參與教師對(duì)評(píng)價(jià)方式與評(píng)價(jià)表格都較熟悉。實(shí)驗(yàn)前研究者對(duì)評(píng)價(jià)要求簡(jiǎn)要說(shuō)明，以第l節(jié)課授課評(píng)分為基準(zhǔn)，后面五節(jié)課的分?jǐn)?shù)按基準(zhǔn)進(jìn)行增減。為避免同校教師評(píng)價(jià)異動(dòng)，聽(tīng)課教師不對(duì)同校教師做出評(píng)價(jià)。

S中學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)量表將課堂教學(xué)過(guò)程的量化評(píng)價(jià)分為“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)方式”“教學(xué)決策”和“教學(xué)管理”5個(gè)不同維度，評(píng)價(jià)指標(biāo)如表1所示。根據(jù)李克特量表規(guī)則，按1-5分進(jìn)行計(jì)分，最終按不同權(quán)重匯總為總分，以此教師評(píng)分進(jìn)行分析與比較。

評(píng)價(jià)完成后，對(duì)所有項(xiàng)目和完整的評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行整合，刪除不完整的評(píng)價(jià)，得到80份有效評(píng)價(jià)。對(duì)這些評(píng)價(jià)進(jìn)行Cronbaeha信度分析，信度為0.75，該量表可靠性較高。

（三）實(shí)驗(yàn)基本假設(shè)

研究問(wèn)題1的基本假設(shè)：本研究假設(shè)，在聽(tīng)評(píng)課的過(guò)程中，采用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)量表對(duì)授課的各項(xiàng)指標(biāo)有效量化評(píng)分上存在顯著的差異。

研究問(wèn)題2的基本假設(shè)：研究假設(shè)新手與經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)于內(nèi)容存在較大的差異，經(jīng)驗(yàn)教師能夠運(yùn)用更多的理論知識(shí)解釋課堂教學(xué)，而新手教師只能對(duì)觀察到的部分內(nèi)容進(jìn)行記錄和描述。

（四）質(zhì)性分析

定量分析能夠了解聽(tīng)課教師在各個(gè)維度上對(duì)于授課教師教學(xué)表現(xiàn)所作出的綜合性評(píng)價(jià)，以及新手與經(jīng)驗(yàn)教師在這些評(píng)價(jià)間是否存在差異，但無(wú)法解釋教師做出此類(lèi)判斷的原因。為了解教師如何做出這些判斷、基于哪些方面做出判斷，本研究要求教師在量化評(píng)分后進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)。

研究者使用NVivo對(duì)聽(tīng)評(píng)課教師的質(zhì)性評(píng)價(jià)進(jìn)行編碼，分析聽(tīng)評(píng)課者所使用的教學(xué)理論知識(shí)；進(jìn)一步，推測(cè)教師課堂觀察的評(píng)價(jià)結(jié)果是否與教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)有關(guān)，是否會(huì)出現(xiàn)上述綜述中提到的問(wèn)題。

四、研究結(jié)果

（一）量化評(píng)價(jià)結(jié)果

1.新手教師與經(jīng)驗(yàn)教師課堂觀察評(píng)價(jià)得分的T檢驗(yàn)

下頁(yè)表2為自變量在6個(gè)因變量上的統(tǒng)計(jì)描述結(jié)果。可以看出，5個(gè)子項(xiàng)的平均數(shù)（M）在3.5303.7519之間，標(biāo)準(zhǔn)差（SD）最低為0.501，最高為0.892。在教學(xué)目標(biāo)方面，新手教師的評(píng)分均值高于經(jīng)驗(yàn)教師；而在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)決策、教學(xué)管理方面，新手教師的評(píng)分均值均低于經(jīng)驗(yàn)教師的評(píng)分均值。將5個(gè)維度按照評(píng)價(jià)表中的權(quán)重?fù)Q算為百分制，經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)這6位教師的評(píng)價(jià)得分為71.38分，標(biāo)準(zhǔn)差為8.50；而新手教師對(duì)這6位教師的評(píng)價(jià)得分為69.63分，標(biāo)準(zhǔn)差為10.55。

可以看出，除了教學(xué)目標(biāo)方面新手與經(jīng)驗(yàn)教師的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)差幾乎一致外，其余幾個(gè)方面新手教師的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)差均大于經(jīng)驗(yàn)教師（教學(xué)內(nèi)容0.81>0.54，教學(xué)方式0.71>0.67，教學(xué)決策0.78>0.64，教學(xué)管理0.68>0.50），這說(shuō)明經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)于授課教師的評(píng)價(jià)更為一致，而新手教師對(duì)于授課教師的評(píng)分一致性低于經(jīng)驗(yàn)教師。

通過(guò)T檢驗(yàn)可以看出（如表3所示），在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)決策、教學(xué)管理得分和整體評(píng)價(jià)總分這五個(gè)方面，新手和經(jīng)驗(yàn)教師的評(píng)分均不存在顯著的差異。新手教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)管理方面，可以做出與經(jīng)驗(yàn)教師完全一致的評(píng)價(jià)。而教學(xué)方式維度方面，經(jīng)驗(yàn)教師的評(píng)分顯著高于新手教師，二者存在顯著差距。在教學(xué)決策的維度方面，無(wú)論是經(jīng)驗(yàn)教師，還是新手教師，都能夠?qū)虒W(xué)中是否進(jìn)行了合理的教學(xué)決策做出高度一致的評(píng)價(jià)。

2.授課教師得分之間的單因子方差分析

進(jìn)一步討論教師評(píng)價(jià)是否存在“隨意評(píng)價(jià)、盡可能正面評(píng)價(jià)”的問(wèn)題，研究者對(duì)6位不同授課教師的得分做單因子方差分析，結(jié)果如表4所示。

從表4中可以看出，教學(xué)目標(biāo)的F值=4.538（P=0.001<0.01）；教學(xué)內(nèi)容的F值=4.215（P=0.002<0.01）；教學(xué)方式的F值=6.377（P=0.000<0.01）；教學(xué)管理的F值=6.041（P=0.0000.05），即聽(tīng)課教師對(duì)于六位教師教學(xué)決策方面的反饋得分不存在顯著差異。

通過(guò)單因子方差分析可以看出，教師們對(duì)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)管理幾個(gè)方面都能夠根據(jù)實(shí)際授課情況，做出相對(duì)一致的、準(zhǔn)確的判斷，其顯著性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于P>0.01的水平。然而在教學(xué)決策維度，聽(tīng)課教師對(duì)6位授課教師給出的分?jǐn)?shù)卻不存在顯著差異。這意味著教師無(wú)法區(qū)分決策優(yōu)劣，繼而對(duì)所有的授課都給出了類(lèi)似的得分。

（二）質(zhì)性評(píng)價(jià)結(jié)果

通過(guò)量化分析能夠明顯看出新手與經(jīng)驗(yàn)教師評(píng)分的傾向與評(píng)價(jià)中存在的異同，但要探究“課后無(wú)反饋”，還需要進(jìn)一步解析。在教師反饋和評(píng)分之后，研究者對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行開(kāi)放式編碼。正面與負(fù)面評(píng)價(jià)以形容詞詞性判定，合理、恰當(dāng)、扎實(shí)等編碼為正面評(píng)價(jià)；不夠到位、缺乏等則認(rèn)為是負(fù)面評(píng)價(jià)。根據(jù)20位教師的評(píng)價(jià)，最終得到542個(gè)評(píng)價(jià)編碼、共112個(gè)不同維度。

由于可供評(píng)價(jià)時(shí)間短，經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)每一節(jié)授課均作出了100字左右的質(zhì)性評(píng)價(jià)，我們用教學(xué)評(píng)價(jià)字?jǐn)?shù)除以評(píng)價(jià)人數(shù)，得到經(jīng)驗(yàn)教師評(píng)價(jià)人均字?jǐn)?shù)。通過(guò)計(jì)算，經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)于這六節(jié)課的簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)人均字?jǐn)?shù)在95.7字到155字之間，人均評(píng)價(jià)維度在4.863010之間，如圖1所示。

從圖1中可見(jiàn)，經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)于授課教師的評(píng)分與對(duì)其做出書(shū)面評(píng)價(jià)所使用的人均字?jǐn)?shù)有明顯的正相關(guān)關(guān)系，即教師對(duì)授課評(píng)分越高，就會(huì)對(duì)這節(jié)課做出越多的書(shū)面評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的字?jǐn)?shù)越多，所包含與涉及的評(píng)價(jià)維度越多。

新手教師方面，對(duì)于得分較高的課程，有10位新手教師進(jìn)行了質(zhì)性評(píng)價(jià)，而得分低的課程只有4位新手教師對(duì)其進(jìn)行了質(zhì)性評(píng)價(jià)。使用某節(jié)課的評(píng)價(jià)字?jǐn)?shù)除以評(píng)價(jià)人數(shù)之后，得到的人均平均字?jǐn)?shù)在40字到57.4字之間，人均評(píng)價(jià)維度在2.75到4.9之間，如圖2所示。

從圖2中可以看出，新手教師的評(píng)分與評(píng)價(jià)字?jǐn)?shù)有一定的正相關(guān)關(guān)系，授課評(píng)分越高，書(shū)面評(píng)價(jià)字?jǐn)?shù)越多、所包含的不同維度也就越多。與經(jīng)驗(yàn)教師相比較，新手教師人均使用的評(píng)價(jià)字?jǐn)?shù)只有經(jīng)驗(yàn)教師的一半左右，相同情況下所涉及的維度也是經(jīng)驗(yàn)教師的半數(shù)。

對(duì)教師課堂觀察后做出的評(píng)價(jià)進(jìn)行正面/負(fù)面編碼后進(jìn)行維度的統(tǒng)計(jì)，如圖3所示，分析教師對(duì)每節(jié)課的教學(xué)評(píng)價(jià)。可以看出聽(tīng)課教師對(duì)于授課教師的評(píng)價(jià)有很大區(qū)別，研究者根據(jù)教師量化評(píng)分，將授課教師分為高、中、低三組，其中B、C教師為高得分組；D、E教師為中等得分組，而A、F教師為低得分組。

1.高得分組評(píng)價(jià)特征

本組評(píng)價(jià)中，經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)于表現(xiàn)優(yōu)秀的教學(xué)評(píng)價(jià)明顯區(qū)別于中等組和較低組，正面評(píng)價(jià)數(shù)量明顯高于其余兩組，負(fù)面評(píng)價(jià)維度數(shù)量明顯低于其余兩組。除此之外，評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)于授課教師提出了改進(jìn)建議，這在其他幾節(jié)授課的評(píng)價(jià)中均未找到。

半數(shù)以上的經(jīng)驗(yàn)教師使用教學(xué)法知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，比如“教師為學(xué)生學(xué)習(xí)搭建腳手架”“注重文本的知識(shí)內(nèi)化”等。單從維度上比較，新手教師的評(píng)價(jià)與經(jīng)驗(yàn)教師的評(píng)價(jià)基本相同。在優(yōu)秀授課的評(píng)價(jià)中，新手與經(jīng)驗(yàn)教師的評(píng)價(jià)重合較多，新手教師的正面評(píng)價(jià)與教學(xué)的實(shí)際情況較為契合。但新手教師提出的負(fù)面評(píng)價(jià)與實(shí)際情況不太符合，比如新手在評(píng)價(jià)中描述了“課堂教學(xué)產(chǎn)出部分不合理”“對(duì)于文本的理解不夠深刻”“學(xué)生不活躍”等方面。

2.中等得分組評(píng)價(jià)特征

該組中經(jīng)驗(yàn)教師評(píng)價(jià)維度數(shù)量顯著少于高得分組，正面評(píng)價(jià)數(shù)量明顯低于高得分組的教學(xué)，同時(shí)存在更多的負(fù)面評(píng)價(jià)。經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)于該教學(xué)的評(píng)價(jià)也褒貶不一。同樣的教學(xué)行為，不同經(jīng)驗(yàn)教師根據(jù)不同的理論與經(jīng)驗(yàn)，可能給予完全相反的評(píng)價(jià)。

相比于高得分組，經(jīng)驗(yàn)教師在評(píng)價(jià)此類(lèi)教學(xué)時(shí)會(huì)對(duì)學(xué)科教學(xué)法內(nèi)容進(jìn)行一致的描述，比如“教師的閱讀技能教學(xué)突出”“教師的詞匯教學(xué)好”等。然而教師做出的負(fù)面評(píng)價(jià)也較為矛盾。相對(duì)于經(jīng)驗(yàn)教師，新手教師的評(píng)價(jià)出現(xiàn)了更多與實(shí)際課堂教學(xué)不相符的描述，比如新手教師提出，D課堂“教師充滿智慧”“帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本”“真正的真實(shí)教學(xué)”。

3.較低得分授課評(píng)價(jià)特征

在低得分的教學(xué)評(píng)價(jià)中，經(jīng)驗(yàn)教師能夠?qū)?shí)際授課情況做出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，而新手教師出現(xiàn)的問(wèn)題則較為顯著。經(jīng)驗(yàn)教師傾向于將課堂活動(dòng)無(wú)效的情況總結(jié)為教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與落實(shí)問(wèn)題，而超過(guò)半數(shù)的新手教師則認(rèn)為課堂中的問(wèn)題是學(xué)生不活躍導(dǎo)致的。總體來(lái)講，此類(lèi)教學(xué)的質(zhì)性評(píng)價(jià)對(duì)于新手教師比較困難。雖然新手教師能夠?qū)虒W(xué)進(jìn)行合理的評(píng)分，但卻無(wú)法對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行完整的歸因。

五、結(jié)果討論

（一）量化分析結(jié)果討論

根據(jù)量化得分結(jié)果和分析我們可以看出，新手和經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)于不同教師的教學(xué)評(píng)價(jià)存在顯著的差異。說(shuō)明教師在聽(tīng)評(píng)課中能夠根據(jù)不同的教學(xué)，進(jìn)行有針對(duì)性的、客觀的評(píng)價(jià)。本研究中評(píng)課教師未出現(xiàn)“不認(rèn)真聽(tīng)”和“隨意評(píng)價(jià)”的情況，教師沒(méi)有“僅作正面評(píng)價(jià)”現(xiàn)象，教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中都進(jìn)行了思考，并以自己的經(jīng)驗(yàn)衡量授課教師的教學(xué)。

在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理這三個(gè)評(píng)價(jià)維度，新手和經(jīng)驗(yàn)教師的評(píng)價(jià)并不存在顯著的差異。意味著新手教師能夠準(zhǔn)確地判斷一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置是否合理、教學(xué)內(nèi)容組織是否恰當(dāng)、課堂中對(duì)學(xué)生的管理和氛圍調(diào)控是否適度。在這些方面，教師僅憑自己的經(jīng)驗(yàn)就可以做出適當(dāng)?shù)呐袛?，一些研究指出，教師能夠借鑒自己作為學(xué)習(xí)者時(shí)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷課堂中教師和學(xué)生的態(tài)度。對(duì)教學(xué)方式的評(píng)價(jià)表明經(jīng)驗(yàn)教師在觀察和評(píng)價(jià)教學(xué)時(shí)所注意到的問(wèn)題與新手教師不同，經(jīng)驗(yàn)教師更偏向于注意學(xué)生是如何學(xué)的，而新手教師往往只注意授課教師教的行為。

教學(xué)決策即對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置是否清晰合理、教學(xué)是否適度有效的判斷。該維度無(wú)論是新手教師還是經(jīng)驗(yàn)教師，都有相當(dāng)一致的結(jié)果，其P值甚至大于0.95。通過(guò)對(duì)六位教師授課的單因子方差分析可以看出，這六節(jié)課在其他維度和總分上的評(píng)分差異顯著。由此可以推斷，教學(xué)決策維度的得分一致，并不是由于授課教師在教學(xué)決策方面的表現(xiàn)一致造成的，而是由聽(tīng)課教師無(wú)法對(duì)該行為做出準(zhǔn)確評(píng)判造成的。無(wú)論是經(jīng)驗(yàn)教師還是新手教師，對(duì)于教學(xué)決策維度的評(píng)價(jià)都比較難以把握?？梢酝茢?，該維度得到的評(píng)價(jià)是無(wú)效的。

（二：）質(zhì)性分析結(jié)果討論

教師對(duì)課堂教學(xué)能夠進(jìn)行合理的評(píng)分，但是不能夠進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)，反映了教師對(duì)課堂觀察和評(píng)價(jià)只停留在感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)層面，無(wú)論是處于哪一發(fā)展階段的教師，都能夠?qū)虒W(xué)行為與學(xué)習(xí)效果做出合理的判斷，以此認(rèn)定這種教學(xué)是“好的教學(xué)”，這與教師在任職之前就接觸過(guò)大量的優(yōu)秀課程和教學(xué)案例，以及任職后經(jīng)常有機(jī)會(huì)觀看公開(kāi)課、參與專(zhuān)家和同僚評(píng)課活動(dòng)有關(guān)。

量化評(píng)價(jià)表明聽(tīng)課教師對(duì)授課教師評(píng)分的能力不受教師教齡的影響，參與教師能夠?qū)虒W(xué)的幾個(gè)維度進(jìn)行合理、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)。雖然該結(jié)果有悖于我們的研究預(yù)設(shè)，但是也可以用經(jīng)驗(yàn)常模進(jìn)行解釋。對(duì)于優(yōu)秀教學(xué)的判斷，可以遷移為對(duì)于歌唱水平的判斷，普通人只需要將觀察的“感覺(jué)”與之前聽(tīng)到的常模進(jìn)行對(duì)比就可以了，并不需要專(zhuān)業(yè)知識(shí)也能夠判斷其大概水平。實(shí)驗(yàn)中這一樸素的評(píng)分方法促成了有效的定量評(píng)價(jià)。

在新手教師與經(jīng)驗(yàn)教師的質(zhì)性評(píng)價(jià)字?jǐn)?shù)和維度分析中，雖然觀察條件完全相同，但新手教師質(zhì)性評(píng)價(jià)的人均字?jǐn)?shù)遠(yuǎn)低于經(jīng)驗(yàn)教師，說(shuō)明要對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行準(zhǔn)確的描述，需要更多的領(lǐng)域知識(shí)。課堂觀察的評(píng)價(jià)需要教師掌握教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，除此之外還需要他們觀察過(guò)大量的課堂教學(xué)，將大量的教學(xué)問(wèn)題在頭腦中儲(chǔ)存為圖式，評(píng)價(jià)才能隨時(shí)調(diào)用。我們可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)每位教師平均評(píng)價(jià)了126.5個(gè)字，涉及約8個(gè)維度，而新手教師的人均字?jǐn)?shù)為50.5字，涉及4個(gè)不同維度。

二者顯著差異反映出教師評(píng)價(jià)課堂能力的區(qū)別，經(jīng)驗(yàn)教師能夠利用圖式洞察到、回憶出更多的信息。通過(guò)處理，經(jīng)驗(yàn)教師可以進(jìn)行更為詳細(xì)、更為準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)；相比于經(jīng)驗(yàn)教師，新手教師雖然表達(dá)了自己的觀點(diǎn)與看法，但是無(wú)論是從數(shù)量上還是維度上都接近經(jīng)驗(yàn)教師的一半，表明新手教師缺乏相應(yīng)圖式。課堂教學(xué)過(guò)程的信息量很大，這些信息交織在一起雜亂無(wú)章，很難處理。所以聽(tīng)評(píng)課過(guò)程中“不愿意評(píng)價(jià)”的原因應(yīng)視情況而定，可能是由于傳統(tǒng)聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)沒(méi)有提供活動(dòng)時(shí)間，也有可能是因?yàn)榻處熑狈ο鄳?yīng)的知識(shí)，不知道應(yīng)該如何評(píng)價(jià)這節(jié)課所致。

對(duì)于評(píng)價(jià)內(nèi)容進(jìn)行仔細(xì)甄別之后可以看出，所有評(píng)價(jià)都存在“相互矛盾”的現(xiàn)象，一些教師認(rèn)為某項(xiàng)教學(xué)行為較好，另一些教師則認(rèn)為做得較差。這是教師根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)做出的判斷。教學(xué)事件無(wú)法用簡(jiǎn)單的“對(duì)”“錯(cuò)”來(lái)判斷，而某一種行為對(duì)教學(xué)是否有正面效果也是教師的預(yù)設(shè)。在沒(méi)有數(shù)據(jù)支持時(shí)以自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行判斷，對(duì)于擁有充分理論知識(shí)與圖式記憶的專(zhuān)家來(lái)講是可行的，但經(jīng)驗(yàn)教師和新手教師就需要對(duì)課堂中的特定內(nèi)容進(jìn)行觀察、比較和實(shí)驗(yàn)，才可以對(duì)其準(zhǔn)確判斷。僅憑自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)論，而不依靠觀察數(shù)據(jù)進(jìn)行觀察也是教師在日常課堂觀察和評(píng)課活動(dòng)中較少交流、無(wú)效交流的原因之一。

六、結(jié)論

目前不少研究都對(duì)教師課堂觀察與評(píng)課過(guò)程進(jìn)行了討論，但大多是從研究者自身角度提出課堂觀察與評(píng)課活動(dòng)中所出現(xiàn)的問(wèn)題，由此對(duì)這些問(wèn)題提出了思辨上的發(fā)展建議。少數(shù)有影響力的研究提出了聽(tīng)評(píng)課組織形式的重建，但鮮有研究對(duì)教師聽(tīng)評(píng)課的評(píng)價(jià)過(guò)程進(jìn)行深度探析與討論。本研究通過(guò)教師對(duì)于課堂觀察的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)環(huán)境，收集教師的實(shí)證數(shù)據(jù)；通過(guò)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)處于不同發(fā)展階段教師在聽(tīng)評(píng)課中出現(xiàn)的差異，以此解釋教師聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)低效問(wèn)題和教師無(wú)法從聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)中學(xué)習(xí)的原因，研究結(jié)論如下：

（一）新手與經(jīng)驗(yàn)教師的量化評(píng)價(jià)基本相同

通過(guò)本研究我們發(fā)現(xiàn)，處于不同發(fā)展階段的教師使用學(xué)校的聽(tīng)評(píng)課量表對(duì)于同僚的授課評(píng)價(jià)，在不同維度上呈現(xiàn)不同的特性。對(duì)于課中可以直接觀察到的“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)管理”維度，二者評(píng)價(jià)沒(méi)有顯著差別；在“教學(xué)方式”維度，新手教師評(píng)分顯著低于經(jīng)驗(yàn)教師；而“教學(xué)決策”的評(píng)價(jià)維度，新手和經(jīng)驗(yàn)教師給出了完全一致的評(píng)分，意味著被試無(wú)法對(duì)該維度做出合理的判斷。從總體上來(lái)講，經(jīng)驗(yàn)與新手教師對(duì)同一節(jié)課的評(píng)分沒(méi)有顯著的差異，能體現(xiàn)教學(xué)區(qū)別，評(píng)分準(zhǔn)確有效。

（二）新手教師與經(jīng)驗(yàn)教師在質(zhì)性評(píng)價(jià)中存在顯著差別

通過(guò)質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)于同一節(jié)課，無(wú)論是在字?jǐn)?shù)上還是維度上，經(jīng)驗(yàn)教師均2倍高于新手教師。經(jīng)驗(yàn)教師能夠根據(jù)實(shí)際情況對(duì)教學(xué)進(jìn)行較為合理的判斷和評(píng)價(jià)，而新手教師的評(píng)價(jià)則更混亂。在中等水平和較低水平的教學(xué)中，新手評(píng)價(jià)存在更多的相互矛盾，以及與事實(shí)不符的情況。這說(shuō)明新手教師需要提高“聽(tīng)評(píng)課”活動(dòng)中的“評(píng)課”所需的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。

除了新手教師，經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)于中等得分的授課也存在評(píng)價(jià)相互矛盾的情況。該組得到的負(fù)面評(píng)價(jià)明顯少于正面評(píng)價(jià)。與日常的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)中“只評(píng)優(yōu)點(diǎn)不評(píng)缺點(diǎn)”相似。但這并不是教師主觀導(dǎo)致，而是由于教師缺乏相關(guān)知識(shí)，不知道應(yīng)該如何評(píng)價(jià)所致。

（三）新手教師和經(jīng)驗(yàn)教師的觀察差異說(shuō)明聽(tīng)評(píng)課過(guò)程確實(shí)存在問(wèn)題

實(shí)證結(jié)果說(shuō)明，簡(jiǎn)單的觀察維度中新手和經(jīng)驗(yàn)教師都能夠勝任評(píng)價(jià)任務(wù)，給出合理的分?jǐn)?shù)。通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和常模無(wú)法直接判斷的維度，二者都無(wú)法合理的判斷。間接證明大部分教師在不同程度上都缺乏與評(píng)價(jià)相關(guān)的理論知識(shí)，對(duì)于有效的課堂觀察造成了較大障礙。

“評(píng)課”需要大量的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)教師和新手教師的評(píng)價(jià)均未達(dá)到專(zhuān)家的理論水平，有專(zhuān)家與教研員參與的時(shí)候，大多數(shù)教師都不會(huì)發(fā)言。這種有選擇性的“緘默”也證明了在校本聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)中，需要引入專(zhuān)家，通過(guò)專(zhuān)家引領(lǐng)的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)能夠提升和促進(jìn)教師的教學(xué)。

本研究通過(guò)使用統(tǒng)一的課堂教學(xué)，在真實(shí)的環(huán)境中，使用校本聽(tīng)評(píng)課量表對(duì)教師的課堂觀察、評(píng)價(jià)。我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)教師和新手教師對(duì)于課堂觀察的評(píng)判都是基于常模的判斷，教師們沒(méi)有使用課堂觀察工具的習(xí)慣，沒(méi)有形成固定的觀察視角，缺乏理論指導(dǎo)和專(zhuān)家引領(lǐng)。但是一些研究者提到的“教師在主觀上不愿意參加聽(tīng)評(píng)課的活動(dòng)”問(wèn)題并不完全屬實(shí)。聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的低效率，主要是由于活動(dòng)組織者缺乏聽(tīng)評(píng)課相關(guān)的理論知識(shí)，致使聽(tīng)評(píng)課中沒(méi)有可依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)以及作為理解教學(xué)的中介——理論知識(shí)和觀察工具造成的。改進(jìn)課堂觀察組織方法、增加討論部分、提供合理的觀察工具，可以在很大程度上改進(jìn)聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的效果。