鄭倩倩

摘 ? ?要： 課堂觀察是一種系統(tǒng)行為，更是一種研究方法。文章基于課堂觀察的LICC模式，以小學(xué)科學(xué)為例，選取教師提問有效性為觀察點(diǎn)，進(jìn)行課堂觀察的診斷和分析，并提出教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞： 提問有效性 ? ?課堂觀察 ? ?LICC模式

作為一種科學(xué)研究方法的課堂觀察一直是“一項(xiàng)被遺漏的教師專業(yè)能力”，所幸的是，近幾年課堂觀察引起了學(xué)者和一線教師愈來(lái)愈多的關(guān)注，并呈現(xiàn)出良好的研究與實(shí)踐勢(shì)頭。本文選取了蘇教版小學(xué)科學(xué)《熱的傳遞》一課，試圖對(duì)教師提問的有效性進(jìn)行探究。

一、相關(guān)背景介紹

《熱的傳遞》是蘇教版小學(xué)科學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第二單元《冷和熱》的第二課。課堂觀察，就是通過觀察對(duì)課堂運(yùn)行狀況進(jìn)行記錄、分析和研究，并在此基礎(chǔ)上謀求學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的改善、促進(jìn)教師發(fā)展的專業(yè)活動(dòng)[1]。佐藤學(xué)教授說(shuō)：“目的并不在于評(píng)價(jià)課上得好壞，而是讓大家一起感受授課樂趣和困難?！盵2]筆者進(jìn)行課堂觀察的理論基礎(chǔ)為崔允漷老師的LICC模式。該模式假設(shè)，課堂教學(xué)由學(xué)生學(xué)習(xí)（L）、教師教學(xué)（I）、課程性質(zhì)（C）與課堂文化（C）組成。包括4個(gè)維度，20個(gè)視角，68個(gè)觀察點(diǎn)。強(qiáng)調(diào)專業(yè)的聽評(píng)課必須基于合作，注重證據(jù)，崇尚研究[3]。筆者選取的觀察點(diǎn)是提問有效性，屬于“教師教學(xué)”維度中的“對(duì)話”視角。

二、教學(xué)案例實(shí)錄

這堂課分為五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：①創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課;②小組討論，記錄假設(shè)并匯報(bào);③探索用實(shí)驗(yàn)方法驗(yàn)證假設(shè);④學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)并匯報(bào);⑤教師總結(jié)，擴(kuò)展延伸。由于第一和第三環(huán)節(jié)提問比較集中，因此選擇這兩個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行課堂觀察。以下是第三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)片斷：

教師問：一直給水加熱，會(huì)有什么改變？

學(xué)生自由答：水會(huì)蒸發(fā)。

教師問：放勺子里只能看到勺里面的熱傳遞，勺柄處怎么看？

指定學(xué)生回答：把水滴到勺柄上。

教師：水放多少？

學(xué)生答：放5滴就可以了。（示范）

教師：好，考慮到水不好掌握我們選蠟油，蠟油遇到熱會(huì)改變嗎？

學(xué)生自由回答：會(huì)融化。

教師追問：把整個(gè)勺子都涂上蠟油，用蠟燭加熱。可以加熱了嗎？

學(xué)生自由答：不可以，手拿勺子會(huì)燒傷。

教師：另外還應(yīng)注意勺子和火焰的距離。火焰哪里溫度最高？

學(xué)生自由答：外焰。

三、課堂觀察的診斷和分析

（一）觀察表說(shuō)明

研究“教師提問有效性”的時(shí)候，我從“教師提問—教師候答—學(xué)生回答—教師理答”角度做整體性判斷。故觀察量表同時(shí)涵蓋這四個(gè)方面的內(nèi)容：①教師提問方面：凡是能引起學(xué)生思考或需要學(xué)生主觀判斷的語(yǔ)言表達(dá)都認(rèn)為是提問，以教師原話為準(zhǔn)。問題指向與層次作為一個(gè)重要指標(biāo);②教師候答方面：從候答時(shí)間角度展開觀察;③學(xué)生回答方面：以回答方式作為指標(biāo);④教師理答方面：從理答方式角度觀察[4]。

（二）觀察結(jié)果分析及教學(xué)建議

課堂觀察結(jié)束后，筆者依據(jù)記錄資料從問題本身、學(xué)生回答和教師理答三個(gè)角度分析，分析結(jié)果如下：

表1 ? ?問題本身角度的觀察統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表2 ? ?學(xué)生回答角度的觀察統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表3 ? ?教師理答角度的觀察統(tǒng)計(jì)結(jié)果

1.優(yōu)點(diǎn)

第一，問題指向明確。從教師提出的19個(gè)問題來(lái)分析，這些問題的指向性都十分明確清晰。教師只有向?qū)W生拋出明確的問題，學(xué)生才能有清晰的思路去思考，從而促進(jìn)教學(xué)順利進(jìn)行。案例中教師問題指向性明確，是我們應(yīng)借鑒和學(xué)習(xí)的。

第二，善用追問。追問存在兩種情況，可能是教師對(duì)學(xué)生答案不滿意，想通過追問讓學(xué)生改變前概念，也可能是教師單純想引發(fā)學(xué)生更深的思考。許老師在課上善用追問，如提出問題：“假如用水，水應(yīng)放到哪里？”學(xué)生回答：“勺子里面?！彼⒓醋穯柕溃骸胺旁诶锩嬷荒芸吹缴卓诶锩娴臒岬膫鬟f，那勺柄怎么看到熱的傳遞？”進(jìn)一步開拓學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生更多的思考，用追問訓(xùn)練學(xué)生的思維不失為一種重要的理答方式。

2.存在問題及原因分析

第一，問題層次搭配不合理。結(jié)果來(lái)看，屬于分析的有17次，而識(shí)記和評(píng)價(jià)類的各占1次。按照布魯姆目標(biāo)分類，問題分六個(gè)層次，知識(shí)、理解、運(yùn)用屬于低思維水平，而分析、綜合、評(píng)價(jià)屬于高思維水平。高低兩種水平對(duì)學(xué)生發(fā)展都起到不可代替的作用，同等重要。

第二，重復(fù)答案次數(shù)多。重復(fù)答案分兩種情況：一是教師想強(qiáng)調(diào)答案的正確性，二是因?qū)W生發(fā)言不夠清晰而讓答案明確一下?？纱螖?shù)過多則會(huì)顯得啰唆，導(dǎo)致學(xué)生失去激情與興趣，從而注意力不集中。教師多次重復(fù)學(xué)生答案，可能因?yàn)檫@樣可給自己更多思考時(shí)間組織下面的教學(xué)用語(yǔ)，也可能是教師的一種表達(dá)習(xí)慣。總之，運(yùn)用這種理答方式時(shí)應(yīng)適度。

3.教學(xué)建議

第一，合理搭配問題的層次。要想引發(fā)學(xué)生各種水平的思維層次，問題層次就應(yīng)該多樣。識(shí)記類問題可幫助學(xué)生回憶以前學(xué)過的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系;分析類問題可提高學(xué)生解決問題的能力;評(píng)價(jià)類問題有利于學(xué)生逐步形成自己的價(jià)值觀。因此不同問題層次對(duì)學(xué)生思維發(fā)展有不同的作用，沒有優(yōu)劣之分，教師應(yīng)合理搭配問題的層次。

第二，多鼓勵(lì)學(xué)生。教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答有積極的反饋，以鼓勵(lì)為主。案例中教師對(duì)學(xué)生稱贊的次數(shù)少，且稱贊時(shí)沒有說(shuō)明學(xué)生回答好在哪兒。教師應(yīng)多給予學(xué)生鼓勵(lì)，鼓勵(lì)是針對(duì)過程和態(tài)度的，表?yè)P(yáng)是針對(duì)結(jié)果和成效的，多鼓勵(lì)會(huì)使學(xué)生更加自信和努力。另外，適度表?yè)P(yáng)也是有必要的，表?yè)P(yáng)時(shí)一定說(shuō)明學(xué)生哪方面做得好，這樣學(xué)生會(huì)對(duì)自己的努力方向更明確。

第三，給學(xué)生適度的候答時(shí)間。教師拋出問題后，應(yīng)留出一定時(shí)間讓學(xué)生去思考?，F(xiàn)實(shí)情況中，當(dāng)老師提出問題后，許多學(xué)生著急舉手回答，甚至想都不想就急于表現(xiàn)，心中還沒有答案就舉手。這時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，把答案想清楚再回答。問題提問后應(yīng)讓學(xué)生有充足時(shí)間做好回答問題的準(zhǔn)備。這樣，才會(huì)收獲更好的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈毅，崔允漷.課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008（10）：74.

[2]佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2003（1）：67.

[3]崔允漷.論指向教學(xué)改進(jìn)的課堂觀察LICC模式[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2010（3）：4.

[4]吳江林，林榮湊，愈小平.課堂觀察LICC模式[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013（4）：8.