摘 ? 要?教師困惑無法釋解、課堂教學(xué)疾病纏身、學(xué)校發(fā)展遭遇瓶頸等現(xiàn)狀彰顯了課堂教學(xué)診斷的必要性，傳統(tǒng)的頻繁考試綁架師生、聽課評課的盲目隨意、課堂觀察的失真片面等因素反映出課堂教學(xué)診斷的必然性。課堂教學(xué)診斷以明確具體的診斷目標(biāo)、簡約高效的干預(yù)行動、科學(xué)規(guī)范的操作策略以及主體協(xié)同的磁場效應(yīng)等，回應(yīng)了課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境與教研組亟須改進(jìn)的現(xiàn)實(shí)窘境，而師生、學(xué)校與時代的發(fā)展需要，為課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐提供了適宜生存與發(fā)展的土壤，必將鑄就現(xiàn)代校本教研新景觀，推動師生與學(xué)校的共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞?課堂教學(xué)診斷 ?校本教研 ?聽評課 ?課堂觀察 ?師生共同發(fā)展

我國正處于深化教育改革、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵時期。自2001年啟動的第8次新課程改革已經(jīng)走過了14個年頭，但校本教研的形式與品質(zhì)并沒有出現(xiàn)新課改所期待的景觀，尤其伴隨著學(xué)校年級組管理功能的日益增強(qiáng)與權(quán)力的無限膨脹，在我國盛行了五十多年的學(xué)科教研組走向了極為罕見的衰落與沉默。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)校所秉承的“向管理要效益”的治校理念鑄就了一種強(qiáng)硬的組織文化，直接導(dǎo)致年級組權(quán)力“被凝聚”、學(xué)科教研組權(quán)力“被消解”，嚴(yán)重束縛了教師的教學(xué)行為，阻礙了教學(xué)改革的步伐，影響了課堂教學(xué)改革的進(jìn)程，不利于師生與學(xué)校的共同發(fā)展。重構(gòu)現(xiàn)代校本教研新景觀成為當(dāng)前學(xué)校教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)出路，而課堂教學(xué)診斷成為擔(dān)負(fù)此重任的必然選擇。

一、現(xiàn)實(shí)背景：課堂教學(xué)診斷的必要性

課堂教學(xué)是學(xué)校教育的基本組織形式，是學(xué)校教學(xué)活動的中心環(huán)節(jié)，也是學(xué)校教育的“窗口”，其所具有的開放性與復(fù)雜性特點(diǎn)決定了課堂教學(xué)的易患病性。學(xué)校年級組力量的增強(qiáng)直接導(dǎo)致了學(xué)科教研組的沉默與無奈，而教師困惑無法釋解、課堂教學(xué)疾病纏身、學(xué)校發(fā)展遭遇瓶頸等因素構(gòu)成了課堂教學(xué)診斷的現(xiàn)實(shí)背景，更彰顯了課堂教學(xué)診斷的必要性。

1.教師現(xiàn)實(shí)困惑無法釋解

2001年6月8日，教育部頒布《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要（試行）》，標(biāo)志著我國第8次基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動，但由于教育教學(xué)評價機(jī)制的滯后、教育教學(xué)管理的桎梏、教師傳統(tǒng)觀念的束縛、教師專業(yè)發(fā)展的不足等原因，偏重于知識教學(xué)的局面并沒有得到根本性改變，填鴨式教學(xué)模式依然是當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的主流，這在很大程度上成為阻礙國家基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程的重要因素。隨著新課改的深入開展，教師在課堂教學(xué)、課堂管理、課堂文化、課堂監(jiān)控和課堂效能等方面遇到了很多的困惑：新課改理念很難轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的行動力，教學(xué)活動中的教與學(xué)的主體適合度難以提高，教師的教學(xué)活動很難轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)活動，師生角色的轉(zhuǎn)變很難適應(yīng)新課改的要求，教學(xué)方式的花樣翻新難以提升教學(xué)效果，學(xué)校推行的教學(xué)模式難以發(fā)揮教師的個性發(fā)展，現(xiàn)代教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)難以有效整合，教師的成長難以適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展等等。尤其當(dāng)前“課堂上師生、生生之間未能形成和諧共振的精神狀態(tài)”，這種教育倫理危機(jī)的思想根源來自于“社會本位思想與二元思維方式”[1]，到底如何實(shí)施新課程？如何教授新教材？如何構(gòu)建新課堂？這些問題一直困擾著一線教師。因此，必須對課堂教學(xué)進(jìn)行科學(xué)的診斷與改進(jìn)，以釋解一線教師在教育教學(xué)過程中的現(xiàn)實(shí)困惑。

2.課堂教學(xué)并非全都神圣

課堂教學(xué)是教師與學(xué)生的共同舞臺，在學(xué)校教育中居于重心地位，直接決定著育人效果和質(zhì)量。然而，作為學(xué)校教育主陣地的傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在著一些不足，如忽視學(xué)生的主體地位，過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，教學(xué)方法單一，教學(xué)內(nèi)容枯燥，師生缺少深度對話，容易使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生的主體性發(fā)展。正如石歐教授所言，課堂教學(xué)“既是開啟通往明亮天堂之大門的鑰匙，也是開啟進(jìn)入黑暗地域之大門的鑰匙”[2]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以教定學(xué)、以本為本、教法單一、學(xué)法單一、目標(biāo)固定、問題預(yù)設(shè)、評價單一、過程僵化等是當(dāng)前課堂教學(xué)存在的主要問題，其根本原因是教師與學(xué)生適合度的缺失，因而有必要進(jìn)行系統(tǒng)的課堂教學(xué)診斷，以促進(jìn)學(xué)生的身心和諧發(fā)展。課堂教學(xué)作為一個復(fù)雜而又開放的生態(tài)系統(tǒng)，教師與學(xué)生構(gòu)成系統(tǒng)活力，教師的教與學(xué)生的學(xué)構(gòu)成組織結(jié)構(gòu)，教師、學(xué)生與環(huán)境相互作用構(gòu)成了系統(tǒng)恢復(fù)力。有序性、開放性、自組織性和主觀性是課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的重要特點(diǎn)，這也決定了課堂教學(xué)本身具有“患病”的可能性，而教師的教學(xué)行為在一定程度上決定著課堂教學(xué)的效果、效率與效益。課堂教學(xué)診斷以“診斷”課堂教學(xué)疾病為己任，采用規(guī)范的程序、科學(xué)的方法、先進(jìn)的技術(shù)，促使課堂教學(xué)成為啟智、增能、培優(yōu)、怡情的場所。

3.學(xué)校特色發(fā)展遭遇瓶頸

新課改實(shí)施以來，人們一直認(rèn)為教師是制約學(xué)校發(fā)展的最大瓶頸，但教育教學(xué)發(fā)展的規(guī)律表明，教學(xué)改革是教育改革的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)改革是教學(xué)改革的前提條件，教師教學(xué)行為改變是教學(xué)改革的決定性因素，組織文化改革是教師教學(xué)行為改變的關(guān)鍵，因而一切教育改革本質(zhì)上都是組織文化的重建?！敖M織文化是組織里一種貫穿的屬性，它涉及組織的各個層面”，由于“一個組織的文化通常通過價值取向、占主導(dǎo)地位的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、語言符號、日常程序和成功的定義等來體現(xiàn)這個組織的獨(dú)特性”[3]，因而學(xué)校特色發(fā)展的瓶頸不僅僅是教師，更是學(xué)校組織文化。組織文化對教師教學(xué)行為的影響是通過組織文化所具有的導(dǎo)向、管控、約束、凝聚、激勵與推動等功能來實(shí)現(xiàn)的，組織文化在一定程度上決定著教師的職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展水平。由于學(xué)校充斥著“重管理輕教研”、“重結(jié)果輕過程”、“重共性輕個性”、“重權(quán)力輕民主”、“重分?jǐn)?shù)輕能力”的組織文化，致使教師的現(xiàn)實(shí)困惑沒有及時予以解決、課堂教學(xué)疾病沒有及時予以診斷，學(xué)校特色發(fā)展受到了嚴(yán)重影響。課堂教學(xué)診斷以促進(jìn)課堂、師生與學(xué)校發(fā)展為目標(biāo)，以校本教研為依托，通過提升課堂教學(xué)質(zhì)量、挖掘并發(fā)揮師生的主體精神，為促進(jìn)學(xué)校的特色發(fā)展提供智力支持。

二、形式改進(jìn)：課堂教學(xué)診斷的必然性判斷

課堂教學(xué)診斷以解決課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題為核心，以學(xué)科教研組為基本單元，以專家引領(lǐng)、教師同行幫助、學(xué)生配合、執(zhí)教教師自我反思為解決途徑，是基于學(xué)校教學(xué)實(shí)踐需要由學(xué)校統(tǒng)一組織的旨在實(shí)現(xiàn)師生與學(xué)校共同發(fā)展的教學(xué)研究活動，而傳統(tǒng)的頻繁考試綁架師生、聽課評課的盲目隨意、課堂觀察的失真片面等因素反映出課堂教學(xué)診斷的缺失，更彰顯出課堂教學(xué)診斷的必然性。

1.頻繁考試綁架師生

為了保障新課改的順利實(shí)施，教育部先后頒布了《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》《教育部關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作的指導(dǎo)意見》，將考試評價改革與校本教研改進(jìn)作為推動新課改進(jìn)程的配套措施。十幾年過去了，校本教研竟然成了學(xué)校的“花瓶”，名目繁多的考試依然是評價師生的唯一“標(biāo)準(zhǔn)”。政府有關(guān)部門將考試視為管控學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的唯一工具，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)將考試視為管控教師的唯一法寶，教師一方面將考試視為管控學(xué)生的唯一殺手锏，一方面將考試視為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評價、檢閱教學(xué)效果的一場博弈，甚至導(dǎo)致有些教師與學(xué)生合謀考試作弊的鬧劇。被考試綁架的學(xué)生將考試視為學(xué)習(xí)的航標(biāo)，將分?jǐn)?shù)視為學(xué)習(xí)效果的最高標(biāo)準(zhǔn);被考試綁架的教師將考試視為教學(xué)的唯一目的，將分?jǐn)?shù)視為得以安身立命的唯一依靠：考試分?jǐn)?shù)寄托著師生的光榮與夢想、關(guān)系到師生的前程與命運(yùn)。其實(shí)，考試本身并沒有錯，但日考、周考、月考、期中考與期末考等頻繁的考試鑄就了考試的變態(tài)，利用考試分?jǐn)?shù)來實(shí)現(xiàn)管控目的的不良動機(jī)造就了考試的罪惡。不可否認(rèn)，“中國是考試的故鄉(xiāng)，以考促學(xué)，形成了中華民族重視讀書學(xué)習(xí)的好傳統(tǒng)”[4]。課堂教學(xué)診斷通過對課堂要素、結(jié)構(gòu)與功能的改造來推動并優(yōu)化學(xué)校組織文化品質(zhì)，將考試作為信息反饋以調(diào)整教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為的診斷方法之一，以鮮明的診斷效果吸引更多的教師與學(xué)校實(shí)施課堂教學(xué)診斷活動，從而優(yōu)化整體校本教研運(yùn)行質(zhì)態(tài)，解放學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和師生，因?yàn)椤叭恕庇肋h(yuǎn)是最大的生產(chǎn)力。

2.聽課評課盲目隨意

聽評課是中小學(xué)校本教研活動的主要方式，在年級組作為實(shí)體的學(xué)校運(yùn)行機(jī)制下，架空了教務(wù)處領(lǐng)導(dǎo)下的教研組的教研活動組織權(quán)，因而聽評課活動成為年級組安排、備課組組織的日常教研活動。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的聽評課活動并不像躲在“象牙塔”里的專家、學(xué)者所發(fā)現(xiàn)的那么“尊貴”。就聽課而言，年級組統(tǒng)一安排的聽課活動主要有兩類：一是安排聽考試分?jǐn)?shù)高的教師的課，以推廣該執(zhí)教教師考分高之課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，名曰“優(yōu)秀教師觀摩課”對其予以褒揚(yáng);一是安排聽考分低的教師的課，以探視該執(zhí)教教師考分低之課堂教學(xué)教訓(xùn)，名曰“劣等教師診斷課”對其形成一種壓力。這種看似目標(biāo)明確的聽課活動，實(shí)則是對“優(yōu)秀教師”和“劣等教師”的盲目摧殘，其本質(zhì)是一種威懾與控制。就評課而言，主要是在年級組的監(jiān)督下由備課組開展評課活動，更有甚者聽完課之后也就不了了之了，根本沒有評課環(huán)節(jié)。當(dāng)前聽評課活動的焦點(diǎn)問題是聽課目標(biāo)貌似明確實(shí)則散漫，資料收集不全面甚至偏頗，評課活動如隔靴撓癢。課堂教學(xué)診斷活動通過對課堂教學(xué)的常規(guī)性的診視與判斷，將聽評課作為教學(xué)現(xiàn)場分析的重要手段之一，采行興趣激發(fā)、課題研究、焦點(diǎn)解決等策略，開展自下而上的聚焦問題的研究活動，從而打造教師學(xué)習(xí)共同體，激發(fā)師生活力，優(yōu)化課堂教學(xué)品質(zhì)，推進(jìn)師生的共同發(fā)展。

3.課堂觀察失真片面

課堂觀察一度被認(rèn)為可以“從隨意性聽課走向科學(xué)地觀察課堂教學(xué)，從感性評課走向有理據(jù)地分析診斷課堂教學(xué)”[5]。其實(shí)，課堂觀察只是課堂教學(xué)診斷的方法之一，課堂教學(xué)診斷的方法很多，除了課堂觀察外，還有考試測驗(yàn)法、問卷調(diào)查法、錄像分析法、師生訪談法等等。課堂觀察需要一個觀察者或幾個觀察者進(jìn)入課堂現(xiàn)場予以“觀察”，勢必對執(zhí)教教師與學(xué)生形成一定程度的壓力，執(zhí)教教師與學(xué)生會變得更“乖”一些，盡量將自己“美好”的一面呈現(xiàn)出來，因而所“觀察”到的“課堂”并非常態(tài)課;如果提前給執(zhí)教教師打了招呼，那么所“觀察”到的“課堂”就為“表演課”——這一點(diǎn)在目前盛行的公開課里是常見的現(xiàn)象。因此，這種課堂觀察只是借助繁瑣的觀察量表而開展的聽課活動，會造成課堂觀察的“失真”與“片面”，更何況觀察到的只是師生在特定時空里的特定行為與所處環(huán)境。課堂教學(xué)診斷不但重視“診視”，而且也重視“判斷”;不但進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場予以觀察，而且還借助于師生訪談、調(diào)查問卷、考試檢測等手段全方位地收集資料;不但強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題，而且也強(qiáng)調(diào)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)特色。課堂教學(xué)診斷堅(jiān)持全息性診斷與焦點(diǎn)解決治療相結(jié)合的原則，采用行動跟進(jìn)措施來驗(yàn)證診斷效果，彌補(bǔ)了課堂觀察的固有缺陷。

三、滿足需要：課堂教學(xué)診斷的可行性審視

校本教研的革新與發(fā)展需要實(shí)用的、技術(shù)性的教育科學(xué)理念，更需要簡約的、高效的教育技術(shù)。課堂教學(xué)診斷以明確具體的診斷目標(biāo)、簡約高效的干預(yù)行動、科學(xué)規(guī)范的操作策略以及主體協(xié)同的磁場效應(yīng)等，通過對課堂教學(xué)實(shí)踐的“‘診視和‘判斷，協(xié)助師生發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)或?qū)W習(xí)中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，進(jìn)而提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師生共同發(fā)展”[6]，而師生、學(xué)校與時代的發(fā)展需要，為課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐提供了適宜生存與發(fā)展的土壤。

1.師生急切希望改變現(xiàn)狀

課堂教學(xué)是師生主體間心靈的連通與智慧的共享，更是以信任為前提、需要為基礎(chǔ)、協(xié)商為關(guān)鍵、共贏為目的的精神的美餐與心靈的狂歡。然而，由于教師主體意識的缺失、學(xué)生主體精神的泯滅，被分?jǐn)?shù)所綁架的課堂教學(xué)中的師生，一切都圍繞著分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)，致使教師凄風(fēng)苦雨，學(xué)生烏云滿天;教師苦不堪言，學(xué)生疲憊不堪;教師汗流浹背，學(xué)生昏昏欲睡;教師咬牙切齒恨鐵不成鋼，學(xué)生眉頭緊蹙深感泥巴不上墻;教師怒目圓睜直言學(xué)生不聽話，學(xué)生唉聲嘆氣直呼學(xué)習(xí)真可怕。課堂教學(xué)診斷立足于課堂教學(xué)實(shí)踐，致力于改善課堂教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化課堂教學(xué)品質(zhì)、提升課堂教學(xué)效益之立場，堅(jiān)持人本性、診斷性、教育性與發(fā)展性等原則，采用主體協(xié)同創(chuàng)新策略、興趣激發(fā)參與策略、專業(yè)引領(lǐng)發(fā)展策略等，打造教師、學(xué)生、師生團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)共同體，推動師生的現(xiàn)實(shí)改變力與行動力，促進(jìn)師生的共同發(fā)展。課堂教學(xué)診斷以干預(yù)行動的形式出現(xiàn)，其本質(zhì)上是一場自下而上的學(xué)習(xí)革命：通過學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等學(xué)習(xí)行動的改變倒逼教師教學(xué)行為的變革，通過解構(gòu)與建構(gòu)課堂物質(zhì)文化、制度文化、行為文化與精神文化等課堂文化來改進(jìn)與優(yōu)化學(xué)校組織文化，進(jìn)而提高教師的崗位勝任力和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)力。課堂教學(xué)診斷一改以往專家對課堂教學(xué)一廂情愿的應(yīng)然情態(tài)的理解與闡釋，而是致力于課堂教學(xué)全息性的實(shí)然質(zhì)態(tài)的改進(jìn)與變革，打造幸福課堂、幸福校園，促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

2.學(xué)校迫切期待走出困境

提高教育教學(xué)質(zhì)量是當(dāng)前各級各類學(xué)校面臨的最大問題，而提高教師的專業(yè)水平、提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)素質(zhì)、優(yōu)化學(xué)校組織文化生態(tài)建設(shè)、促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展是破解當(dāng)前學(xué)校教育困境的有效途徑。課堂教學(xué)診斷以現(xiàn)代教育教學(xué)價值觀為指導(dǎo)，以課程標(biāo)準(zhǔn)與教師《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為基本依據(jù)，通過常規(guī)制度保障策略、分層推進(jìn)研訓(xùn)策略、項(xiàng)目管理落實(shí)策略、自我診斷推進(jìn)策略等來規(guī)范教育教學(xué)行為，改善教育教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。課堂教學(xué)診斷通過專家引領(lǐng)、同行幫助、學(xué)生配合來推動行動干預(yù)，通過對課堂組織文化的診斷與醫(yī)治來改造與優(yōu)化學(xué)校組織文化，推動學(xué)校動態(tài)平衡發(fā)展，進(jìn)而倒逼校長提高專業(yè)化治校水平。同時，教師依據(jù)教師《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施教育教學(xué)行動，校長依據(jù)校長《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施學(xué)校教育治理，在課堂教學(xué)診斷的行動干預(yù)下，學(xué)校組織文化生態(tài)將會得以優(yōu)化，并進(jìn)而“凸顯學(xué)校文化特質(zhì)，構(gòu)造學(xué)校識別系統(tǒng);建構(gòu)學(xué)校精神，引領(lǐng)學(xué)校變革;呵護(hù)學(xué)校文化生態(tài);塑造‘校園人，構(gòu)建‘人—文交互系統(tǒng)”[7]。同時，課堂教學(xué)診斷在引入學(xué)生家長、高校專家、社會團(tuán)體等實(shí)施主體協(xié)同策略的運(yùn)行質(zhì)態(tài)下，勢必會有效改進(jìn)與優(yōu)化課堂組織文化生態(tài)，促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展。另外，課堂教學(xué)作為學(xué)校教育“教學(xué)過程中最基本、最生動、最活躍的環(huán)節(jié)”[8]，直接決定著學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量，而開展校本教研是提高教師素質(zhì)、解決學(xué)校發(fā)展問題的現(xiàn)實(shí)途徑。

3.時代熱切要求科研興教

校本教研是立足學(xué)校實(shí)踐、解決學(xué)校問題最經(jīng)濟(jì)、最便捷、最活躍、最有效、最富有生命力的一種教學(xué)研究活動，作為校本教研重要內(nèi)容和重要保障的課堂教學(xué)診斷，通過科研驅(qū)動深化策略、實(shí)踐驗(yàn)證改進(jìn)策略、訓(xùn)學(xué)研教融合策略等將進(jìn)一步發(fā)揮教研活動在優(yōu)化課堂教學(xué)、促進(jìn)師生與學(xué)校共同發(fā)展中的作用，以簡約的干預(yù)行動、規(guī)范的實(shí)施過程、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)哪Ｐ徒?gòu)、科學(xué)的操作技術(shù)、高效的診斷效果，吸引冷淡者旁觀，促使旁觀者參與，保障參與者獲益，推動獲益者成功。課堂教學(xué)診斷需要發(fā)揮教研組的教研功能，促使學(xué)校走向?qū)W習(xí)共同體;校本教研也需要課堂教學(xué)診斷的技術(shù)功效，促使校本教研走向常態(tài)化、規(guī)范化與科學(xué)化。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班級作業(yè)組（教同一個班級的任課教師所組成的團(tuán)隊(duì)）缺少合作性、備課組缺少研究性、教研組缺少靈活性、年級組缺少人文性，是影響校本教研質(zhì)量的4大因素，也是課堂教學(xué)診斷亟須出具處方予以解決的學(xué)校教育頑疾。因此，理順學(xué)校組織結(jié)構(gòu)關(guān)系，矯正學(xué)校線條錯位管理，是校本教研順利開展的關(guān)鍵，也是師生共同發(fā)展面臨的重要問題，更是課堂教學(xué)診斷必須解決的一大障礙。

綜上所述，課堂教學(xué)診斷不僅是師生與學(xué)校共同發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求，也是科技時代對校本教研的客觀要求，而課堂教學(xué)診斷既是校本教研的重要內(nèi)容，也是校本教研科學(xué)化的重要推動力。“學(xué)校最重要的任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)怎樣思考”，“進(jìn)行一場學(xué)習(xí)和思維的革命”[9]，走科研興校之路，實(shí)施課堂教學(xué)診斷，是新時期師生發(fā)展與學(xué)校特色發(fā)展的必然選擇。課堂教學(xué)診斷以科學(xué)的現(xiàn)代教育教學(xué)價值觀為指導(dǎo)，以培養(yǎng)和優(yōu)化教學(xué)診斷思維為核心，運(yùn)用考試測驗(yàn)法、現(xiàn)場觀察法、問卷調(diào)查法、錄像分析法、師生訪談法、團(tuán)體會診法、四診合參法以及電腦化療法診視課堂教學(xué)及其運(yùn)行質(zhì)態(tài)的應(yīng)然與實(shí)然的“差距”，從而抓住病癥、探求病因、落實(shí)病位、詮釋病理、分清病性、闡明病機(jī)、詳悉病勢、判病論治[10]。同時，課堂教學(xué)診斷采行主體協(xié)同創(chuàng)新策略、興趣激發(fā)參與策略、專業(yè)引領(lǐng)發(fā)展策略、常規(guī)制度保障策略、分層推進(jìn)研訓(xùn)策略、項(xiàng)目管理落實(shí)策略、科研驅(qū)動深化策略、實(shí)踐驗(yàn)證改進(jìn)策略、訓(xùn)學(xué)研教融合策略等，鑄就現(xiàn)代校本科研新景觀，實(shí)現(xiàn)師生與學(xué)校的共同發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[9] [美]珍妮·特沃斯，[新西蘭]戈登德萊頓.學(xué)習(xí)的革命——通向21世紀(jì)的個人護(hù)照（修訂版）（第2版）[M].顧瑞榮，等，譯.上海：上海三聯(lián)書店，1998.

[10] 尹達(dá).課堂教學(xué)自我診斷：教師專業(yè)發(fā)展的核心能力[J].基礎(chǔ)教育，2014（6）.

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