鄭旭東　陳榮　歐陽晨晨

摘要：皮亞杰與布魯納是20世紀教育與心理研究領域內兩位非常有影響的人物。他們在兒童認知發(fā)展研究方面的杰出貢獻不僅引領了心理學領域的“認知革命”，同時也推動了20世紀后半葉教育研究的認知轉向，使教育學在科學化道路上向前邁進了重要一步。就心理研究而言，皮亞杰的心理研究體現出哲學優(yōu)位的意蘊，即心理學的研究應服務于哲學的目的；而布魯納的心理研究則具有鮮明的教育價值追求，即非常重視從教育本位出發(fā)重新審視對人類心靈的描述。就教育研究而言，皮亞杰主要是基于心理發(fā)展的認知研究來建立一門科學的教育學，兩者體現出一種“單向道”的發(fā)展模式；而布魯納則強調教育是心理發(fā)展的動力，試圖通過創(chuàng)建“綜合成長學科”來重構教育學與心理學之間協(xié)同發(fā)展的雙螺旋演化進路，即“雙向道”發(fā)展模式。整合皮亞杰與布魯納學術思想的和而不同，可以開創(chuàng)教育技術學基礎理論研究的新格局：以哲學、心理學和教育學三個層面的理論為主要基石建構的教育技術學，既要研究媒體技術支持下的教育教學模式，也要研究技術促進人類學習發(fā)生和發(fā)展的心理機制，還要引入哲學思維來引領和觀照。唯此，教育技術學的理論體系才會更加具有理論上的一致性和邏輯上的自洽性。

關鍵詞：皮亞杰；布魯納；發(fā)生認識論；結構主義；教學理論；教育技術學

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0029-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.004

*基金項目：全國教育科學“十三五規(guī)劃”2017年度國家重點課題“以教育信息化推進教育精準扶貧研究”（ACA170010）。

作者簡介：鄭旭東，博士，副教授，博士生導師；陳榮，碩士研究生；歐陽晨晨，本科生，華中師范大學教育信息技術學院（湖北武漢 430079）。

在20世紀教育與心理研究的歷史上，皮亞杰與布魯納是兩位非常有影響的人物。就心理學而言，他們在兒童認知發(fā)展研究方面的杰出貢獻對打破行為主義的桎梏具有重要意義，引領了心理學領域的“認知革命”。就教育學而言，他們共同開創(chuàng)的建立適應心理發(fā)展規(guī)律的教育研究努力，推動了20世紀后半葉教育研究的認知轉向，使教育學在科學化道路上向前邁進了極為重要的一步。然而，在論及“教學”與“發(fā)展”這對基本范疇的關系時，皮亞杰與布魯納卻表現出截然不同的立場，進而在心理研究的教育洞見上產生了不盡相同的價值追求。在這一意義上，探索皮亞杰與布魯納心理研究之教育價值追求的和而不同與整合發(fā)展，對教育技術學的基礎理論研究具有非常重要的啟示。

一、皮亞杰心理研究的認識論立場與哲學優(yōu)位

皮亞杰的心理研究表明，心理學領域對認識論問題的探討，不僅對把握人的認知發(fā)展的特點與規(guī)律具有重要價值，而且還可以開辟出一條從科學層面上來回答人類認識之哲學問題的新路。

1.皮亞杰心理研究的認識論立場

作為一項探討人類認識的起源、本質與發(fā)展的哲學分支，認識論是心理研究關注的一個基本事項（Leary，1994）。一般來說，對某一心理現象的特定認識不僅規(guī)限了研究的內容與范圍，而且在某種程度上還展現了研究人員的哲學信念、理論假設與身份歸屬。要在心理研究中對認識論問題的追問進行考察，有必要澄清研究人員在對認識活動探索過程中所持的科學信念、研究觀點與基本方法等一系列基本問題。就皮亞杰心理研究的認識論立場來說，其在兒童認知成長方面的研究觀念是附著于對人的認識是如何發(fā)生與發(fā)展的這一思考之上的（Fabricius，1983）。在對人類認識所持的基本哲學信念上，皮亞杰有關認知生長的心理學研究反映了康德理性主義的影響（Turner，1973）。

本體論哲學在康德之前一直占據著重要地位，那個時代的哲學家大多認為人對世界的理解是由外部環(huán)境的本質決定的，因而在認識上主要以感性直觀的思維方式來把握客體。到了近代，笛卡爾強調在理性反思中把握主體的認識，第一次在處理人與世界的關系過程中凸顯了人的主體性（Russell，2013）。康德則在笛卡爾的基礎上，通過對純粹理性的哲學批判，提出了“先天綜合判斷”的概念，主張“人應為自然立法而不是自然為人立法”的立場，有力推動了哲學研究的認識論轉向，進一步恢復和彰顯了人的主體地位與能動性質。皮亞杰正是在借鑒吸納康德“先天綜合判斷”這些哲學理念的前提下，創(chuàng)造性地提出了“發(fā)生認識論”這一描述人類認識發(fā)展的科學理論。

2.皮亞杰心理研究體現的哲學優(yōu)位

在皮亞杰的學術生涯中，發(fā)生認識論無疑是其最重要的學術貢獻（Piaget et al.，1970）。發(fā)生認識論是一種認識論理論，是一種哲學。換言之，這個理論回答的是一個哲學問題，即人的認識是如何發(fā)生與發(fā)展的。但是，皮亞杰對這個哲學問題的回答與通常意義上研究認識論的一般哲學家不同。他并不是從哲學層面，或者說按傳統(tǒng)的從邏輯到邏輯的哲學思辨這一演繹路徑來回答這個問題；而是另辟蹊徑，選擇從生物學與心理學的科學層面上來回答這個哲學問題。在這一過程中，皮亞杰相信“復演說”，認為作為個體的人的心理發(fā)生與發(fā)展在某種程度上可以被視為總體的人類認識演進的簡約再現（Kitchener，1980）。這樣一來，一個純粹哲學意義上的認識論問題就被轉換成了科學意義上的心理學問題，對這一問題的回答就可以借助于心理學在個體層面上對兒童心理發(fā)展的探索來進行。從這一意義上來說，皮亞杰的心理研究顯然是哲學優(yōu)位的，即心理學的研究服務于哲學的目的。作為一位發(fā)生認識論者，為了把上述關于知識的建構理念與發(fā)展的生物學觀點調和起來從而建立一個科學意義上的認識論體系，皮亞杰選用兒童認知生長的心理學研究作為破解人類智慧胚胎學之謎的突破口（李其維，1999）。

正如皮亞杰在《發(fā)生認識論原理》中表述的那樣：“發(fā)生認識論研究就是企圖依據兒童認知生長的演化歷史、社會根源及其發(fā)展過程中仰賴的概念與數學來源，去解釋知識獲得與轉化中的基本機制?！保≒iaget，1970a）依循這樣的觀念，皮亞杰把認知的發(fā)展視為一系列根據邏輯形式原則進行符號運演的個體建構過程，在兒童心理發(fā)展與人類認知過程方面的研究也主要訴諸于科學層面上具有普適性質的邏輯——數學范疇。為進一步闡釋兒童思維成長的機制與原因，他又將個體心理的發(fā)展過程看作一組形式自足的運算系統(tǒng)集合，并借以數理與邏輯意義上的INRC群（包括反演性、互反性、對射性、同一性等四種轉換）與十六組二元命題來反復說明兒童思維發(fā)展進程的演算規(guī)則（Dulit，1972）。他指出：“人類對于世界的認識主要經過主客體之間相互作用的活動過程來完成，且這個過程從一種內化的思維活動開始，進而逐漸形成一些關于運算的邏輯方式，并在整個去自我中心化中不斷得到擴大與加強?！保˙runer，1997）通過在內化活動范疇中引入運算的觀念，皮亞杰在研究兒童認識成長的基礎上發(fā)現了更加具有根本性的思維運演之普遍邏輯規(guī)律，并由此以心理學的方式回答了人的認識是如何發(fā)生和發(fā)展的這一哲學認識論問題。

二、皮亞杰認知發(fā)展階段理論的教育洞見與 局限

皮亞杰發(fā)生認識論的核心是認知發(fā)展階段理論。認知發(fā)展階段理論不僅在心理學這一科學層面上回答了哲學層面上的認識論問題，而且還具有豐厚的教育意蘊。對其教育意蘊的深度闡釋，不僅可以理解皮亞杰何以在教育領域內擁有如此廣泛的影響力，而且還能揭示其歷史局限。

1.認知發(fā)展階段理論的教育洞見

皮亞杰用形式邏輯的心理描述作為解釋兒童智力成長性質的手段，并按運算分期的結構原則把兒童認知生長劃分為感知運動、前運算、具體運算、形式運算四個前后銜接的階段（Piaget，2000）。他以邏輯與運算的數理工具對兒童內部心理結構進行的系統(tǒng)性分析，對當代心理學與教育學的發(fā)展產生了巨大影響。在科學心理學的歷史情境中，行為取向的心理學家在心智生長的理論闡述方面力圖說明概念形成與問題解決的行為塑造是如何受經驗影響的，將兒童思維成長問題視為一個經驗累積的“量化”過程。而皮亞杰卻另辟蹊徑，他不是把兒童認識的生長看作經驗數量的加減結果，而將其作為一項質量問題提出：“認為人類認知的生長取決于個體自身的思維運演活動，遵循著獨特的發(fā)展步調與結構規(guī)則?！保≒iaget，1959）約翰·弗拉維爾（John Flavell）認為，依循在兒童心理研究中發(fā)現的認識成長之“建構”與“發(fā)展”屬性，皮亞杰為現代教育研究與實踐提供了心理發(fā)展意義上的方向性路標，對于如何展開學習的順序、課程的內容與教學的方法、乃至建立一門科學的教育學都有著奠基性的重要作用（Flavell，1963）。

對心靈的本質是什么及其如何培養(yǎng)的分殊理解，會導向彼此不同的教育研究觀念。皮亞杰以年齡發(fā)展的橫斷原則描述兒童認知生長的基本機制，在教育過程上主張嚴格的教學服從發(fā)展的“教育階段說”（Ripple，1964）。他指出：由于人的思維成長存在明顯的年齡階段，且每一階段都有其獨特的認知生長結構，并表現出前后不一的邏輯運算形式，那么就心理研究中的學習問題而言，教育就應該從屬于發(fā)展，因為學習者的智力發(fā)展水平直接決定了教育進程的實際步調（Piaget，1964）。在皮亞杰看來，兒童認知的發(fā)展是一個自然的生長過程，它與胚胎發(fā)生的整個過程緊緊聯(lián)系在一起，有著自己獨有的成長節(jié)奏與生長周期，且這個周期自始至終都是先于教學的周期；因而對于教育的現實過程來說，教學應該恪守心理發(fā)展的節(jié)奏，任何想要干預或加速兒童成長的教育努力都是費時且沒有意義的（盧濬，1990）。

2.認知發(fā)展階段理論的教育學局限

由于皮亞杰主張“教育階段說”的理論預設，因此他在教育心理研究上所持的立場是以認知生長的結構描述來統(tǒng)攝教育教學的發(fā)展進程。具體而言，按照皮亞杰關于智力生長與教育之間的關系假定，“教學被認為是一種純粹外部的實踐過程，該過程應該這樣或那樣地與兒童的心理發(fā)展進程相協(xié)調，但其本身并不積極參與兒童的認知發(fā)展，不對兒童的發(fā)展作任何的改變，不推動它的進程，不改變它的方向，相反而是更多地利用它的成就?！保ㄓ嗾鹎颍?004）基于這一觀點，皮亞杰對兒童認知心理各個成長階段中典型的發(fā)展與教學關系作了分析，并就智力發(fā)展的理論研究對學科教學、活動方法與課程計劃等不同教育形式進行了詳細闡述；最終提出構建教育科學的正當方法主要是以個體內部心理機制的結構描述來推衍學校教學的發(fā)展原則（Piaget，1973）。

如此看來，皮亞杰心理研究的教育洞見主要是基于心理發(fā)展的認知研究來建立一門科學的教育學（Piaget，1970b）。仔細審視這一發(fā)展進路就會發(fā)現，二者之間呈現出一種“單向道”的發(fā)展模式：認知心理研究持續(xù)地為教育科學提供理論滋養(yǎng)，教育學成為心理學的“消費者”，卻不能給心理學以任何回饋。教育史家埃倫·拉格曼（Ellen Lagemann）曾針對這一進路指出：“自20世紀以來，在心理學家轉向教育研究的早期階段，心理學為教育學的發(fā)展提供了科學基礎，教育學從心理研究中汲取理論養(yǎng)分，冀圖以心理學的研究規(guī)范來提高自身的科學水平與學科地位。但另一方面，教育學如果長期仰賴心理學來界定自身的研究主題，科學意義上的教育研究在很大程度上便被簡化為教育的心理學化，教育心理學在一定意義上被視為‘教育科學的化身?！保↙agemann，2002）這不是在發(fā)展教育學，而實際上是在取消教育學。

三、布魯納心理研究的教育價值追求

1.布魯納與皮亞杰的和而不同

與皮亞杰的哲學優(yōu)位相比，布魯納對兒童心理發(fā)展的研究具有鮮明的教育價值取向。盡管兩人對兒童認知生長的探索都試圖揭示心理發(fā)展的過程與規(guī)律，并都認為認知發(fā)展的結構描述對于建立一種科學的教育學而言具有奠基性的意義，但布魯納并未僅僅停留在心理學層面，也沒有做一位皮亞杰式哲學家的志向，而是懷著對教育現實的熱切關注，將目光投向了對人類智慧生長具有重大影響的教育事業(yè)（Palmer，2001）。布魯納提出：“不但一門關于兒童認知生長的心理科學能夠為教育研究提供可靠的理論基礎與方法學框架，同時認知心理研究的科學研究與理論建構也需要走進教育的實踐，接受來自教育實踐的拷問與檢驗。”（Bruner，1965）在布魯納看來，鮮活的教育實踐不僅是教育科學的試驗場，同樣也是心理科學的重要源泉（Bruner，2006）。

從這種立場出發(fā)，布魯納對兒童認知生長與教育教學之間的關系進行了新的界定。為了扭轉自桑代克以來歷代職業(yè)心理學家以單純的教育心理學化來代替教育科學化的簡單做法，從而突破將教育的科學研究僅僅視為心理學理論在教育領域單向應用這一研究范式的歷史困局，布魯納在《教學論探討》一書中開篇就以“教育，說到底實際上是一種旨在促進或幫助學習者成長與發(fā)展的努力”來表明其教育心理研究的立場，試圖通過強調教育是心理發(fā)展的動力來重新探討心理學與教育學二者之間的共生關系（Bruner，1966a）。在1965年就任美國心理學會主席的演說中，布魯納就曾嘗試說服他的心理學同行，試圖讓他們接受這樣一種觀點：脫離對教育進行關注的兒童心理研究，同忽視認知生長性質的教育研究一樣，都是空洞且沒有意義的（Bruner，1973）。

2.布魯納心理研究的教育本位

出于對“教育與發(fā)展”之關系的認識，布魯納創(chuàng)造性地開辟出了一條打通教育學與心理學的研究路徑。具體來說，在秉承基于“心理的科學”來建立“教育的科學”這一心理學本位之學術傳統(tǒng)的同時（Thorndike，1910），布魯納還從教育本位出發(fā)重新審視對人類心靈的描述，提出“在過去的教育心理研究中，僅對兒童認知發(fā)展進行描述性的理論解釋可能還有所不夠。如果要使人類認知心理的發(fā)展水平達到最佳狀態(tài)，還需要了解如何有效地對這個認識生長過程進行協(xié)作性的教育推動，進而在此基礎上創(chuàng)建一門既能描述兒童成長歷程，還能知道怎樣在適當條件下輔以外部的工具干預來促進這個過程的‘綜合成長科學，最終真正達到對人類個體的心理發(fā)展狀況做到知其然且知其所以然的熟知水平。”（Bruner，1964）

布魯納在創(chuàng)建一門增進人類智能發(fā)展的“綜合成長科學”之路上執(zhí)著前行，最終為心理研究確立了全新的教育價值追求——突破心理學與教育學之間不可持續(xù)的“單向道”關系模式，重新構建教育學與心理學彼此連結、互利共生的“雙向道”模式（Bruner，1966b）。在這個雙向道的連結通路中，二者之間會展現出一種協(xié)同發(fā)展的雙螺旋演化進路：心理學能為教育學的發(fā)展提供堅實的理論基礎，有效提高教育研究與實踐的科學化水平；教育學也能源源不斷地為智力成長的認知發(fā)展提供富有挑戰(zhàn)性的研究議題，并以此推動心理研究的長足進步（Mayer，2001）。正是基于這種心理研究的教育價值關懷，布魯納基于認知表征研究創(chuàng)建了結構主義教學理論，在教育研究與心理發(fā)展之間建立起了實質性的交互連結，進而完整地架構起教育學與心理學二者之間溝通轉換的中介與橋梁（鄭旭東等，2017）。

四、教育學與心理學的雙向建構：認知表征 研究與結構主義教學理論

布魯納在描述人類心理形成與演化過程時發(fā)展了一種新的表征詮釋的視角，從而在心理研究關注的認知發(fā)展與教育蘊含的心理發(fā)展的動力屬性之間建立起關聯(lián)。通過引入和發(fā)展表征系統(tǒng)理論，布魯納找到了在內部心理發(fā)展與外部教學推動之間建立起對話連結的機制，以此開啟了心理學與教育學彼此雙向交互的學術傳統(tǒng)（Weltman，1999）。

1.認知表征研究的教育意蘊

布魯納認為“表征模式”不僅是人類理解世界時所遵循的一套認識規(guī)則，同時還是將教育負載的經驗內容轉化為促進兒童智慧生長的內化工具（Bruner，1985）。他提出兒童認識生長中存在動作表征、圖像表征及符號表征三種方式（Greenfield，1966）。表征系統(tǒng)理論對于推動教育研究與心理發(fā)展的雙向交互具有特殊意義（施良方，2001）。就心理學而言，表征既可以當作獨立的認識發(fā)展分析標準，有效衡量兒童認知水平的實際狀況，同時還能以表象識別、符號推理等操作規(guī)則對承載的客體材料進行對比、聯(lián)結與轉換，來回穿梭于心理加工的各種輸入與輸出之間（Gardner，1985）。從教育學的立場出發(fā)，教育實踐蘊含的文化工具通過再現表象的發(fā)展模式為人類心智能力的完善提供了增能，如錘子借由動作表征的工具中介對行為方式的放大，畫片通過圖像表征的理論支架對感官能力的增強，以及語言以符號表征的組織形式對思維技能的拓展（Sheehy，2004）。

布魯納指出“作為人類加工處理信息的內化工具，‘表征不僅為我們提供了再現外在經驗的表象中介，同時還賦予我們轉換內在經驗的工具手段?！保˙runer et al.，1965）他認為教育心理研究的核心議題應是基于認知發(fā)展的表征概述，建構外部知識實體的內容表征，并在此過程中創(chuàng)建一種規(guī)范性的機制，以此說明知識表征在促進人類學習與智力完善過程中的作用（Bruner，1962）?；诖?，布魯納把處方性的教學理論納入傳統(tǒng)以描述性的學習理論為核心的教育心理研究中，致力于對這一新型教育研究范式進行開拓（鄭旭東等，2015）。他指出：“學習和發(fā)展的諸多理論，都是在講描述性的東西，而非規(guī)定性的東西，這些理論告訴我們在某一事實出現之后發(fā)生了什么，是一系列描述事件基本機制的約束性條件；而教學理論主要論述的是如何能使人們想教的東西最好地被學會，這就要改善學習的方法而不是描述學習的過程，它是一組研究促進概念發(fā)展與知識習得的方法論?！保ㄉ廴鹫?，1989）

2.結構主義教學理論的心理學價值

在教育與心理研究中，要有效促進學習者對知識與技能的主動習得，需考慮如何對這些概念內容的呈現形式進行適當的組織與安排，使其更好地與認知表征的心理模式相契合。面對這一問題，布魯納在援引列維·施特勞斯（Levi Strauss）關于知識結構預設的基礎上創(chuàng)立了結構主義教學理論（Lutkehaus et al.，2003）。他指出：“任何概念、問題與知識，都能以某種極其簡單的‘結構形式來表示，以便能使任何一個學習者都可按表征概述的發(fā)展模式來理解。而所謂的基本結構，主要是指構成不同學科知識體系的基本概念與原理，比如物理學中的力、化學中的鍵與數學微積分中的極限思想等?！保˙runer，1963）也正是在這一結構理念的支撐下，布魯納提出了“任何知識都能以某種智育上忠實的方式有效地教給任何年齡的任何學生”這一頗為極致的教育宣言（Bruner，2009）。

布魯納的這一努力，不僅有利于呼應來自教育實踐的促進心理發(fā)展的現實需求，同時也能滿足心理科學探索過程中的理論建構需要。在教育實踐的層面上，布魯納認為“一旦學習者按照結構規(guī)則掌握了教學內容的概念原理與基本定義之后，就會在好奇心、興趣與探究欲望等內部動機的驅使下繼續(xù)求索教學資源蘊含的深層知識與科學規(guī)律，努力去超越學習材料本身給予的知識與信息，進而持續(xù)帶動智慧生長的發(fā)展過程?！保˙runer，1957）另外在心理研究的理論層面上，基于結構主義教學理論與教育實踐的現實經驗實現心理學的理論建構，可以有效地建立起一個立足教育實踐，面向心理科學，由描述性的學習理論和處方性的教學理論構成的雙向流動的橫跨教育學與心理學的理論連續(xù)統(tǒng)，從而真正建立起教育學與心理學雙向交互的新格局（Curry，1972）。

五、整合皮亞杰與布魯納：開創(chuàng)教育技術學 基礎理論研究的新格局

皮亞杰和布魯納在理論層面上存在著某種不可通約性：前者主要是從心理學出發(fā)而走向對哲學認識論問題的回答；后者則主要是由心理學出發(fā)而走向對教育學的理論建構。然而作為一種社會歷史與文化現象，人的生長從來都是作為一個有機整體浮現的。這就意味著，對人的生長的理論解釋在總體上也需要貫通哲學、心理學和教育學三個不同層面。整合皮亞杰和布魯納的學術思想，可以發(fā)展出一個對人的生長進行理論解釋的整體框架，并對教育技術學的研究具有重要意義。

1.教育技術學理論基礎的三重縱深

作為教育學領域內一門強調應用屬性的二級學科，教育技術學認為教育學是其不可或缺的知識境脈與專業(yè)背景：教育學不僅為教育技術學科發(fā)展提供了基本的理論滋養(yǎng)，同時還為其實踐應用提供了廣闊的現實舞臺，因此教育技術學在發(fā)展過程中往往側重于關注如何恰當運用技術來改進教學實踐的應用研究。然而從皮亞杰與布魯納關于教學與發(fā)展的關系論述來看，教育的實踐既與認知心理研究密切相關，同時還受哲學認識論的深刻影響。站在這一立場上，教育技術學的研究除了必須要有教育學的背景之外，還需要有心理學的土壤，并且有必要深深地扎根于哲學之中。事實上，過去三者之間的激蕩與交互也在一定程度上塑造了作為一個潛在學科存在的教育技術學?；厥讱v史，直面現實，我們既可以看到哲學認識論的演進與發(fā)展對教育技術學基礎理論建構的深刻影響，同時也可以看到心理學對教育技術學科研究的有力支撐，更可以在教育技術學自身的成長中看到哲學、心理學與教育學圍繞技術干預學習這一主題的不斷融合與發(fā)展。其中最為典型的莫過于建構主義這種哲學認識論和學習心理學在近三十年間給教育技術學的理論建構帶來的巨大沖擊。

在具體的研究進程中，教育技術學的理論基礎實際上是多重層級的，既有來自教育學與心理學的，也有來自更深層的哲學認識論的，而遠遠不是僅僅建基于教育學的基石之上。事實上，從歷史中也可以看到，教育技術學的理論建構之所以和教育學的其他分支學科相比不盡如人意，這在很大程度上恰恰是源于教育技術學科理論基礎的單一與薄弱。我們在為技術干預學習的復雜實踐尋求理論解釋時，需要以更加開闊的眼界尋求更加豐富的思想資源，從而需要更為縱深的理論基礎。沿著整合皮亞杰與布魯納關于教學與發(fā)展的交互模式，進而構建人類生長研究的整體框架這一路向，教育技術學不僅需要突破過去重技術方法研究而輕基礎理論建構的學術傳統(tǒng)，使教育技術擺脫單純以輔助工具干預教學實踐的狹隘視角；更重要的是可以基于哲學、心理學、教育學這三重基石，在時代變遷、技術擴散與教育變革相互交織的宏大背景下重構“技術-教育-人的發(fā)展”三者之間的復雜關系，進而為自身的理論建構開拓一個更加開放與宏大的視野，使教育技術學逐漸擺脫純粹的工具價值，表現出不同的理論氣質，展現出新的學科形象。

2.教育技術學基礎理論的三層結構

哲學、心理學與教育學不僅構成了教育技術學基礎理論的三重基石，而且基于哲學、心理學與教育學的三重理論基石，還可以構造更加豐富的教育技術學的基礎理論。它至少包含三個層次，即哲學層面、心理學層面與教育學層面的教育技術學理論。教育技術在發(fā)展過程中受到教育學、認知科學、信息技術等眾多學科領域的影響，對多元化的知識來源進行兼收并蓄是其理論建構的重要特色。唐納德·伊利（Donald Ely）早在20世紀70年代就已經指出：“為繼續(xù)推進教育技術學研究與實踐的有效開展，還必須進一步擴展教育技術學的基礎理論研究，從多維度、多方面的認識層次建立一套結構完備的理論體系?！保‥ly et al.，1970）然而如何對多學科領域的思想與知識資源兼收并蓄，整合集成，進而產出屬于教育技術學自身的知識卻一直是一個沒有得到很好解決的問題，由此導致了教育技術學理論的碎片化。我們認為，通過站在教育技術學的立場上打通皮亞杰和布魯納，可以為這一問題的解決提供新的路徑。

首先，就教育的層面上來說，作為教育學的分支學科，教育技術學以利用媒體技術促進教育與學習為使命，因此開展媒體技術支持下的教育教學模式探究是教育技術學理論建構必不可少的環(huán)節(jié)。其次，在心理學的層面上，既然教育技術學關注的是如何運用技術促進學習，那么對人類學習發(fā)生和發(fā)展機制的科學理解顯然是不可或缺的基礎，因此整個教育技術學科理論體系的架構需要從媒體、學習與認知相互作用的科學認識出發(fā)（鄭旭東等，2014）。只有這樣才能夠為教育技術學在心理學層面上的理論建構奠定基石。最后，在哲學層面上，為教育技術學引入哲學思維，有利于在本體論、認識論和倫理學上形成更加深刻的自我意識與自我反思，為其在教育學和心理學層面上的理論建構提供一個哲學的“錨點”，不至于讓這個學科在知識的海洋中淪落為隨波逐流的一葉浮萍。這意味著，教育技術學的理論建構不僅需要哲學的基石，而且其本身就應該把哲學議題納入其中，確立哲學研究的合法性，構造屬于自己的哲學理論。如此一來，教育技術學的理論體系不僅會變得更加豐滿和有縱深，而且也會變得更加具有理論上的一致性和邏輯上的自洽性。

皮亞杰和布魯納是教育心理研究領域的兩位歷史巨人，也是教育技術學理論建構的重要思想導師。深刻把握皮亞杰和布魯納的和而不同，進而把二者整合為一個整體，不僅可以貫通哲學、心理學與教育學，而且還可以為教育技術學的基礎理論建構提供新的思想啟示，形成教育技術學理論基礎的三重縱深，架構起教育技術學基礎理論的三層結構。這也正是作為一位教育技術學的專業(yè)工作者，關注、研究和探討皮亞杰和布魯納學術思想的意義與價值之所在。

參考文獻：

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收稿日期 2017-05-23 責任編輯 劉選