于澤元　王丹藝

摘要：核心素養(yǎng)對課程意味著什么？我國教育部于2014年頒布的關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革的意見中，明確提出發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)體系，以此修訂課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)。就本質(zhì)而言，核心素養(yǎng)屬于課程開發(fā)的重要的課程取向，就是說，課程開發(fā)或者課程設(shè)計，都要以養(yǎng)成學(xué)生的核心素養(yǎng)為價值或理念追求?！昂诵乃仞B(yǎng)”曾作為眾聲喧嘩的共追熱點，但討論之初就陷入到一種“要素主義”的氛圍中，忽略了對核心素養(yǎng)的本質(zhì)規(guī)定以及教育價值的深入追問。當(dāng)把核心素養(yǎng)作為課程取向，就會讓所有課程改革的目的轉(zhuǎn)向為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)服務(wù)。由此基于核心素養(yǎng)的課程呈現(xiàn)以下變革趨向：一是整合將成為課程改革的核心詞匯，核心素養(yǎng)將成為課程整合的重要線索。課程整合最為重要的價值，就在于它打破了知識與能力之間的零碎狀態(tài)。二是情境化成為課程設(shè)計的主要方式。這是因為核心素養(yǎng)總是需要通過人對情境中復(fù)雜問題的解決來達(dá)成的。三是學(xué)生自主性的發(fā)揮將成為課程實施關(guān)注的重點。唯有學(xué)生充分發(fā)揮自我主體作用，展開自主認(rèn)知建構(gòu)，素養(yǎng)才能夠得以形成。四是表現(xiàn)性評價將得到進(jìn)一步重視。表現(xiàn)性評價更強(qiáng)調(diào)“參與”和“表現(xiàn)”，是在讓學(xué)生完成一個復(fù)雜性任務(wù)的情況下對其真實表現(xiàn)進(jìn)行測評。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；課程價值；課程取向；課程改革

中圖分類號：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0021-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.003

*基金項目：重慶市教育學(xué)規(guī)劃2016年度重點課題“基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程建設(shè)”（2016-GX-002）。

作者簡介：于澤元，博士，教授，博士生導(dǎo)師，西南大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心副主任，教育學(xué)部副部長；王丹藝，碩士研究生，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶北碚 400715）。

一、核心素養(yǎng)的話語困境及其出路

基于對終身教育的具體化，核心素養(yǎng)問題在世界范圍內(nèi)得到了十分廣泛的關(guān)注。我國教育部于2014年3月頒布了《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革，落實立德樹人的根本任務(wù)的意見》，提出要研究各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，以此修訂課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實到各學(xué)科教學(xué)中。在這一文件指導(dǎo)下，中國教育學(xué)會于2016年9月13日公布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，正式提出中國學(xué)生發(fā)展應(yīng)該具備的三個方面：文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與以及三個方面所包含的六大素養(yǎng)：人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新。此外，教育部課程與教材發(fā)展中心也緊鑼密鼓地展開基于核心素養(yǎng)的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作。核心素養(yǎng)正在成為中國課程改革與發(fā)展的核心詞匯與關(guān)鍵依據(jù)。

與上述改革行動相伴的，是有關(guān)核心素養(yǎng)的大量學(xué)術(shù)論文的涌現(xiàn)。這些論文大多數(shù)是從三個角度來談這一問題：一是對世界范圍內(nèi)有關(guān)核心素養(yǎng)的研究文獻(xiàn)進(jìn)行引入和分析；二是在大量調(diào)查的基礎(chǔ)上運用因素分析等手段建構(gòu)中國學(xué)生核心素養(yǎng)系統(tǒng)；三是運用核心素養(yǎng)對課程和教學(xué)實踐進(jìn)行暢想。與熱點共追和眾聲喧嘩相伴的是教育實踐者的茫然失措。究其根本，其原因在于人們在這一討論之初就陷入到一種“要素主義”的氛圍中，把核心素養(yǎng)的構(gòu)成以及各種構(gòu)成成分的教育路徑作為思考的核心，最終“因為走得太快，忘記了出發(fā)的目的”，忘記了對核心素養(yǎng)的本質(zhì)規(guī)定以及教育價值的深入追問。對思想根源的遺忘不僅意味著理論工作者失去了思考的依據(jù)，也意味著實踐者只能把核心素養(yǎng)作為一個標(biāo)簽進(jìn)行處理，以換湯不換藥的行動來趕一場話語的時髦?；谶@種現(xiàn)實，當(dāng)下之需是對核心素養(yǎng)做理論和思想本源的追尋，并在此基礎(chǔ)上思考如何真正做好基于核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)改革，并以此帶來教育的真正改變。

理論是人類認(rèn)識世界的重要思維方式，是思考有關(guān)領(lǐng)域問題的系統(tǒng)化“范式”。任何一個學(xué)科，都是由有關(guān)特定領(lǐng)域的系列理論所構(gòu)成。因此，要在這個學(xué)科基礎(chǔ)上認(rèn)識特定的概念，必須厘清這一概念在這個學(xué)科理論體系中的位置，而后通過這一學(xué)科理論體系作為思維脈絡(luò)才能夠真正認(rèn)識這一概念的價值。核心素養(yǎng)作為新近大熱的課程論概念，也需要在課程論的理論脈絡(luò)中認(rèn)清其本來面目，澄清其對課程與教學(xué)的真正價值。

要厘清核心素養(yǎng)的理論脈絡(luò)，則必須問一個重要的問題：核心素養(yǎng)在課程實踐中究竟要發(fā)揮什么作用？這一追問讓核心素養(yǎng)在課程中的價值顯明起來：核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，課程開發(fā)或者課程設(shè)計，都要以養(yǎng)成學(xué)生的核心素養(yǎng)為價值或理念追求。至此，核心素養(yǎng)作為一個重要的課程取向（Curriculum Orientation）問題也就凸顯出來。

二、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其在課程取向圖譜中 的定位

1.核心素養(yǎng)的的內(nèi)涵

核心素養(yǎng)的核心在于“素養(yǎng)”。在國際上，“素養(yǎng)”用的是“Competence”或“Competency”，前者是書面語，后者是口語。牛津高階英語詞典對“素養(yǎng)”有兩個解釋：（1）The ability to do something well；（2）A skill that you need in a particular job or for a particular task。即把一件事情做好或者完成一個特定任務(wù)所需要的技能就是素養(yǎng)，“成事”是素養(yǎng)這一概念的關(guān)鍵要素。

要做成一件事情，在大多數(shù)情況下必須有多種能力要素綜合發(fā)揮作用才能實現(xiàn)，而且“Competence”的前綴“com”本身也意味著素養(yǎng)一定不是某種單一能力。正是在這個意義上，有學(xué)者認(rèn)為“素養(yǎng)”這一詞匯不應(yīng)該是Competence，而應(yīng)該用其復(fù)數(shù)形式Competences。關(guān)于素養(yǎng)究竟應(yīng)該由哪些部分組成，在國際上也基本達(dá)成了共識：素養(yǎng)應(yīng)該由知識、態(tài)度和能力三者構(gòu)成。臺灣學(xué)者蔡清田在對國際研究進(jìn)行廣泛研究的基礎(chǔ)上提出了這樣一個公式：素養(yǎng)=（知識+能力）態(tài)度（蔡清田，2011）。即要做好任何一件事情，既需要有關(guān)于這件事情的種種知識，也需要能夠把事情做好的技能，還需要一個良好的態(tài)度，因為態(tài)度決定行為，而行為把知識與能力聯(lián)結(jié)起來完成這件事情。由此而言素養(yǎng)其實是新課程改革的有效延續(xù)，把其所提倡的“三維目標(biāo)”整合成一個整體，也就成為了素養(yǎng)目標(biāo)。

把素養(yǎng)甚或核心素養(yǎng)視為“成事的綜合能力”，在本質(zhì)上更符合一些國際組織對于核心素養(yǎng)的理解和分析。國際經(jīng)合組織（OECD）在1997年啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念的基礎(chǔ)”，也就是DeSeCo項目，并最終形成了核心素養(yǎng)的三大類別：能夠自主地采取行動、能夠在異質(zhì)情境中與人互動、能夠互動地使用工具（OECD，2016），而此三者，正是在現(xiàn)代情境下完成一項復(fù)雜任務(wù)所需要的能力：自主行動、與人互動、使用工具。2006年歐盟把核心素養(yǎng)解讀為：“在知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會以及勝任一項工作時所必備的知識技能的總和”（李藝等，2015），更為直接地把核心素養(yǎng)與“成事能力”聯(lián)系起來。

把核心素養(yǎng)視為“成事的綜合能力”，在去年發(fā)布的中國學(xué)生核心素養(yǎng)體系中也有比較明確的體現(xiàn)。在這一體系中，一方面將“實踐創(chuàng)新”作為六大核心素養(yǎng)之一，并用“勞動意識”“問題解決”“技術(shù)應(yīng)用”將之具體化，其所強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)生親自接觸實踐從而逐步形成把事情做成、做好的能力。另一方面則將“成事”的一些因素分布到核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵與表現(xiàn)形式上，比如強(qiáng)調(diào)學(xué)生要能夠做到責(zé)任擔(dān)當(dāng)，在科學(xué)精神上提出“理性思維”“批判質(zhì)疑”與“勇于探究”三個主要表現(xiàn)形式，在健康生活中提出“健康生活”“健全人格”“自我管理”三個主要表現(xiàn)形式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠理解生命的價值與意義、有一個積極向上的態(tài)度、能夠合理地分配自己的時間與精力、具有達(dá)成目標(biāo)的持續(xù)行動力等等。這些因素?zé)o一不是把事情做好的必備品格與關(guān)鍵能力。在這個意義上，把“成事的綜合能力”作為我國核心素養(yǎng)的“重心”是無可厚非的。

把核心素養(yǎng)視為“成事的綜合能力”，與深化我國基礎(chǔ)教育課程改革有著密切的關(guān)系。如果說新課程改革是我國深入推進(jìn)素質(zhì)教育的必然結(jié)果的話，這一目的在改革進(jìn)行十多年之后并沒有完全完成，應(yīng)試教育愈演愈烈、學(xué)生負(fù)擔(dān)日益加重、重視基本知識與基本能力的學(xué)習(xí)以及高分低能等現(xiàn)象并沒有在根本上有所改觀。然而，與此同時，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展卻進(jìn)入了新常態(tài)，改革開放以來的人口紅利在逐步消失，經(jīng)濟(jì)增速由高速增長轉(zhuǎn)為中高速增長，這要求中國必須轉(zhuǎn)變產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，從要素驅(qū)動、投資驅(qū)動向創(chuàng)新驅(qū)動轉(zhuǎn)型，從制造業(yè)大國向制造業(yè)強(qiáng)國轉(zhuǎn)型，從中國制造向中國創(chuàng)造轉(zhuǎn)型。上述轉(zhuǎn)變都要以高素質(zhì)的人才為基礎(chǔ)，“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”以及“中國制造2025”目標(biāo)的實現(xiàn)都需要大批的能夠把事情做成、做好的人，需要以向上的態(tài)度和創(chuàng)新的精神來為社會主義事業(yè)做出卓越貢獻(xiàn)的人。所以，課程改革應(yīng)走向以核心素養(yǎng)為DNA的課程改革新征程，落實立德樹人的根本任務(wù)，這是我國教育發(fā)展的一個必然的結(jié)果。

2.課程取向及其概念圖譜

課程取向是課程發(fā)展領(lǐng)域容易被忽視的一個重要學(xué)術(shù)術(shù)語與實踐話語。所謂課程取向，就是課程設(shè)計或課程開發(fā)者在進(jìn)行課程設(shè)計或課程開發(fā)時所選取的主要理念和方向，集中體現(xiàn)了課程設(shè)計主體的教育價值追求和課程觀念。在課程開發(fā)實踐中，有不少開發(fā)者都被課程開發(fā)的技術(shù)所蒙蔽，而忘記了課程目標(biāo)該如何設(shè)計、課程內(nèi)容該如何選擇和組織以及課程該如何實施和評價，其實是由課程取向所決定的。有什么樣的課程取向，就有什么樣的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容。

關(guān)于課程取向，不同的學(xué)者有著不同的分類。饒干和拉考斯基（Rogan & Luckowski，1990）在分析課程領(lǐng)域內(nèi)的文獻(xiàn)時，分析了10個具有代表性的課程取向分類觀點，這些觀點可以從表1中看出。

從上述有關(guān)課程取向的概念圖譜中，可以看到艾斯納所提出的5個課程取向富有代表性。所謂認(rèn)知發(fā)展過程取向，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的主要任務(wù)不是給學(xué)生傳送信息，而是讓他們形成足夠的解決問題的能力，因此課程設(shè)計的中心不在于選擇何種內(nèi)容，而在于形成何種能力，如何讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，并把獲得的能力遷移到更加廣闊的范圍。學(xué)術(shù)理性取向強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)該提供學(xué)生以人類所面對的基本的概念、事物和問題，學(xué)校的基本功能應(yīng)該是通過最值得學(xué)習(xí)的科目提升學(xué)生的文化成長，在這些學(xué)科之內(nèi)，最好的內(nèi)容、最有文化意義的思想應(yīng)該提供給學(xué)生。個人相關(guān)取向強(qiáng)調(diào)個人意義的重要性，學(xué)校的作用在于發(fā)展出使個人意義得以形成的課程，然而除非學(xué)生直接參與其中，不然讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得經(jīng)驗或者意義根本就是不可能的，師生之間親密的、共享的關(guān)系在這種取向的課程中十分重要。社會適應(yīng)或社會重建取向認(rèn)為學(xué)校是服務(wù)于社會需求的主要機(jī)構(gòu)，這個取向包含了兩個方向：一個方向強(qiáng)調(diào)學(xué)校的作用在于讓學(xué)生適應(yīng)社會的價值與發(fā)展；另一個方向則認(rèn)為社會還確實存在著許多問題，課程應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生對現(xiàn)實的批判和改造精神，如何提升學(xué)生這方面的能力并讓其獲得解放的能力是這種取向的課程的核心問題?！罢n程作為技術(shù)”的取向?qū)嶋H上是把課程與教學(xué)看作是一個技術(shù)性的問題，認(rèn)為課程的作用在于尋找有效的手段，用以實現(xiàn)事先確定的目標(biāo)。這個課程取向所關(guān)注的中心問題是通過可觀察的行為或者對目標(biāo)進(jìn)行操作性處理，手段-結(jié)果（Means-Ends）課程計劃模式是一個有價值的系統(tǒng)化的教育設(shè)計模式。

3.核心素養(yǎng)在課程取向圖譜中的定位

當(dāng)核心素養(yǎng)回歸到“成事能力”的本體，就可以發(fā)現(xiàn)在課程取向圖譜中，核心素養(yǎng)實在迥異于艾斯納所提出來的任何一種取向，但同時也與多個取向有著千絲萬縷的聯(lián)系。由于“認(rèn)知發(fā)展過程”強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)在心智模式的建構(gòu)與發(fā)展，因此與核心素養(yǎng)最為切近。然而，“認(rèn)知過程發(fā)展”所最為在意的，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中“學(xué)會學(xué)習(xí)”、學(xué)會求知，其與“成事能力”在目的論意義上有著內(nèi)在的差異性。要做好一件事情，并不僅僅是通過學(xué)會學(xué)習(xí)和形成內(nèi)在的心智模式就能夠完成，還需要一定的理性與知識、效能與技術(shù)，需要積極向上的態(tài)度、百折不撓的精神以及能夠與他者、環(huán)境和諧互動的能力，更重要的是通過這一事情的完成而達(dá)到自我的生長，而這些分別與學(xué)術(shù)理性、技術(shù)取向、社會適應(yīng)、個人相關(guān)有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。在這個意義上，核心素養(yǎng)也許蘊涵了人類所能夠意識到的大部分課程取向，成為一種整合性的課程開發(fā)理念，綜合性是其最大的特征。

如前面所言，課程取向是進(jìn)行課程設(shè)計或者課程開發(fā)之時開發(fā)者所選擇的理念或者方向，當(dāng)核心素養(yǎng)以全新的姿態(tài)進(jìn)入到課程領(lǐng)域并作為課程取向在課程變革中得以體現(xiàn)之時，自然會給課程帶來巨大的變化。

三、核心素養(yǎng)作為課程取向的作用機(jī)理

把核心素養(yǎng)作為課程取向，其目的在于讓所有課程開發(fā)或者課程改革的目的轉(zhuǎn)向為培育學(xué)生的核心素養(yǎng)服務(wù)。因此，要真正理解核心素養(yǎng)究竟能夠給學(xué)校課程帶來何種變化，我們必須深入追問：學(xué)生的核心素養(yǎng)何以能夠得以養(yǎng)成？

有學(xué)者相信，“核心素養(yǎng)”并非是教師教出來的，而是在具體的情境中通過學(xué)生自身的問題解決實踐而逐步培育起來的（鐘啟泉，2016）。這顯然是正確的，然而他并未進(jìn)一步說明究竟如何進(jìn)行問題解決的實踐以及在問題解決實踐中究竟發(fā)生了什么。在這個方面，臺灣蔡清田教授（2011）有著更加清晰的說明。他認(rèn)為“素養(yǎng)”作為一個理論構(gòu)念是由四個要素所構(gòu)成：（1）外在對復(fù)雜情境的因應(yīng)；（2）內(nèi)部形成心智運作機(jī)制；（3）個體作為主體做出行動；（4）上述三者形成一個整體互動體系（見下圖）。

圖 素養(yǎng)模式之整體因應(yīng)互動體系

就其論述來看，所謂“整體因應(yīng)互動體系”不過是前三者之間的互動所構(gòu)成體系，因此素養(yǎng)的培育實際上只需要具備三個要素：外在因應(yīng)復(fù)雜情境、內(nèi)在構(gòu)建心智模式、能夠自主地展開行動。外在因應(yīng)復(fù)雜情境說明了素養(yǎng)的生成需要主體經(jīng)歷應(yīng)對復(fù)雜情境的過程，在此過程通過有效應(yīng)對物質(zhì)環(huán)境、文化環(huán)境所提出的復(fù)雜的甚至是模糊的、歧義性的問題和任務(wù)而逐步形成“成事能力”。內(nèi)在構(gòu)建心智模式強(qiáng)調(diào)“成事能力”并非僅僅是一套外在的行為方式，更重要的是通過因應(yīng)復(fù)雜情境而逐步形成一套內(nèi)在心智模式，這套心智模式不僅包括對情境中問題的辨識與解決，也包括以何種態(tài)度和價值觀對問題進(jìn)行處理，而且這種心智模式一旦形成就具有強(qiáng)大的遷移能力，能夠幫助主體解決類似場景下的諸多問題。能夠自主行動是上述二者成立的關(guān)鍵，因為只有在自主行動的前提下，主體對環(huán)境的因應(yīng)才不是一種條件反射或者命令執(zhí)行行為，而是積極主動思考形成心智模式和行動策略過程，素養(yǎng)才有機(jī)會產(chǎn)生。具備了這三個要素，真正的學(xué)習(xí)（Authentic Learning）才會發(fā)生，學(xué)生的核心素素養(yǎng)才能夠得以形成。在某種意義上，素養(yǎng)培育的三個要素構(gòu)成了我們理解基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程變革的方法論，課程變革必須經(jīng)由上述三個路徑來為學(xué)生核心素養(yǎng)的生成提供有效的條件和營養(yǎng)。在這一方法論的關(guān)照下，學(xué)校課程需要從如下四個方面展開有效的變革：（1）整合將成為課程改革的核心詞匯，核心素養(yǎng)將成為課程整合的重要線索；（2）情境化成為課程設(shè)計的主要方式；（3）學(xué)生自主性的發(fā)揮將成為課程實施關(guān)注的重點；（4）表現(xiàn)性評價會得到進(jìn)一步的重視。

四、基于核心素養(yǎng)的課程變革趨向

1.整合將成為課程改革的核心詞匯，核心素養(yǎng)將成為其重要線索

課程整合是把學(xué)科內(nèi)的不同領(lǐng)域、不同學(xué)科之間的知識，乃至學(xué)科與生活、學(xué)科與技術(shù)之間的信息進(jìn)行整合的課程變革行為?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程變革之所以走向整合，原因在于其自身就是知識、能力和態(tài)度的綜合體現(xiàn)，必須通過綜合化的學(xué)習(xí)情境來生成綜合化的素養(yǎng)。課程整合最為重要的價值，就在于它打破了知識與能力之間的零碎狀態(tài)，降低了教師零打碎敲、機(jī)械控制和單向灌輸?shù)目赡苄?。通過課程整合，有關(guān)的知識、能力通過某種邏輯被編織起來形成一個充滿意義的探究空間，從而讓學(xué)生有了自主探究、遭遇復(fù)雜情境、形成內(nèi)在心智模式的可能性。正是在這樣的空間中，學(xué)生能夠有效地與他人合作、與環(huán)境互動，并運用不同的工具來回應(yīng)情境所提出的課題，形成自己有意義的、可遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。更為重要的是，通過這樣的學(xué)習(xí)空間，學(xué)生所獲得并非僅僅是知識的識記與提取或簡單的應(yīng)激反應(yīng)，還包括對情境的系統(tǒng)思考和靈活應(yīng)對能力，而系統(tǒng)化思考能力，按照美國知名管理學(xué)家彼得·圣吉（Peter Senge）的意見，是走向成功企業(yè)和成功人生的最為重要的高階思維能力（彼得·圣吉，2003）。

在具體的實踐中，課程整合主要體現(xiàn)在5個方面：（1）以核心素養(yǎng)為依據(jù)進(jìn)行學(xué)校課程領(lǐng)域劃分，比如把學(xué)校的所有課程劃分為道德素養(yǎng)、語文素養(yǎng)、數(shù)理素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)，就是基于對學(xué)生應(yīng)有的核心素養(yǎng)的認(rèn)識或者學(xué)校的教育哲學(xué)而對課程領(lǐng)域所做的劃分，這樣的劃分使學(xué)校更加清晰自己的育人目標(biāo)，同時也為具體課程的整合提供了有效的依據(jù)。（2）以核心素養(yǎng)為目的進(jìn)行課程知識的組織，比如打破原有的自上而下的知識組織方式，轉(zhuǎn)而以具體的問題情境探究為線索展開知識組織，不僅使知識置于具體的情境從而更容易為學(xué)生理解和記憶，而且更有助于學(xué)生素養(yǎng)的形成。（3）以核心素養(yǎng)為中心展開學(xué)科內(nèi)課程整合，這種整合方式往往要摒棄一些零碎的知識，而以某一種或多種素養(yǎng)的形成為目標(biāo)展開有效的課程整合，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)效果更加突出。（4）以核心素養(yǎng)為中心的學(xué)科間整合，這種整合方式往往以一個具體的問題解決或者任務(wù)完成為線索來整合多個學(xué)科的知識。（5）以核心素養(yǎng)的形成為目標(biāo)開發(fā)模塊課程或項目課程，前者往往以某一學(xué)科內(nèi)相對獨立的知識內(nèi)容為基礎(chǔ)，圍繞著特定的主題將知識與生產(chǎn)、生活相結(jié)合形成一個系統(tǒng)化的“學(xué)習(xí)單元”，后者則通過系統(tǒng)化的設(shè)計讓學(xué)生來完成一個項目的研究工作。

在進(jìn)行課程整合過程中，核心素養(yǎng)應(yīng)該成為其整合的核心線索。也就是說，要課程整合，必須充分考慮到通過整合所形成的教育情境，能夠給學(xué)生帶來何種“成事能力”，而這類“成事能力”，又有哪些能力要素構(gòu)成，這些要素是否能夠在這樣的情境中很好地展示出來。比如在PISA的閱讀測試中，試題的研發(fā)充分考慮學(xué)生在日常生活中所可能遇到的閱讀情境，比如非連續(xù)文本和多重文本，通過這樣的方式設(shè)置復(fù)雜的閱讀情境，而后通過有關(guān)問題引領(lǐng)考生在閱讀文本基礎(chǔ)上完成提取信息、分析和整合信息、評價信息和創(chuàng)新信息的過程，通過不斷的問題解決形成學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

2.情境化成為課程設(shè)計的主要方式

拉爾夫·泰勒相信，課程最為重要的價值就是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效的情境。對于核心素養(yǎng)的生成而言，情境化有著更加特殊的意義，因為核心素養(yǎng)總是需要通過人對情境中復(fù)雜問題的解決來達(dá)成的。就如一個學(xué)習(xí)游泳的人，即便是把一百本關(guān)于如何游泳的書背得滾瓜爛熟但從來沒有真正與水接觸，第一次跳下大海的時候依舊會溺水；相反，一個從沒看過任何游泳書籍的漁民，卻可以自如地在大海中與風(fēng)浪搏斗。素養(yǎng)，總是人與情境互動中得來。

情境化課程設(shè)計核心在于為學(xué)生提供情境化學(xué)習(xí)的場景。情境學(xué)習(xí)理論的專家Wenger相信，“學(xué)習(xí)不是靜態(tài)命題知識的獲得，而是置于動態(tài)參與的特定情境當(dāng)中（Wenger，1998）。”情境并不是一個外在強(qiáng)加的場所或環(huán)境，而是人作為其中一部分的行為狀態(tài)，任何學(xué)習(xí)無一例外都染上了情境的特色，并因此有了更加鮮活的意義。知識總是基于情境，而非抽象地存在于情境之外，是個體與環(huán)境交互的一種狀態(tài)而不是一種事實。

在情境化課程設(shè)計中，“情境”并不僅僅指的是一種物理環(huán)境，相反，它更重要的是指一種人文或社會環(huán)境。人類學(xué)家雷夫和文格爾（Lave & Wenger）從人類學(xué)出發(fā)，認(rèn)為情境學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以認(rèn)知學(xué)徒的身份“由周邊開始再不斷向核心推進(jìn)，逐漸深入?yún)⑴c真實的活動的過程”（王文靜，2004）。他們稱這一過程為一種“合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation），即學(xué)習(xí)者從文化的邊緣合法地走向文化的核心，最終成為一個知識共同體的一部分，在獲得知識與能力的同時，也獲得共同體成員的身份。

基于上述對情境學(xué)習(xí)的認(rèn)識，走向核心素養(yǎng)的情境化課程設(shè)計要關(guān)注三重情境化：第一，外在設(shè)置真實的學(xué)習(xí)場域或者復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些場域或任務(wù)把知識與能力有機(jī)地融入其中，形成能夠吸引學(xué)生進(jìn)入的外在情境，讓學(xué)生能夠在情境中展開知識的探索與建構(gòu)。第二，建構(gòu)安全的社會化情境，情境學(xué)習(xí)需要學(xué)生參與其中，因此只有足夠安全與積極的情境，方能夠真正喚醒他們內(nèi)在的概念和積極向上的情緒。走向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)情境最好是“學(xué)習(xí)者中心”的，“學(xué)習(xí)者將他們的知識、技能、態(tài)度、信仰帶到其中”，并且“得到足夠的注意”（約翰·D·布蘭思福特等，2013）。只有這樣的學(xué)習(xí)情境，才讓學(xué)生有著清晰的舒適的“場所感”（諾伯特·舒爾茨，1986），知道這個環(huán)境會接納自己、傾聽自己，自己可以把信念、理解和文化實踐帶入到學(xué)習(xí)中，并在學(xué)習(xí)的過程中建構(gòu)自己的意義。這并不是說把學(xué)生封閉在自我中心之中，而是要能夠設(shè)置具體的環(huán)節(jié)，鼓勵學(xué)生彼此傾聽，努力地理解與自我不同的他人，并在他人的見解中找到自我所需要的營養(yǎng)。第三，內(nèi)在建構(gòu)自我的心智模式。真正的“學(xué)會”需要學(xué)生外在的行為表現(xiàn)出來，但更為重要的是其內(nèi)心形成可以遷移的心智模式。腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，“專家的知識不僅僅是對相關(guān)領(lǐng)域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或‘大觀點（Big Ideas）組織的”，因此“專家比新手更有可能識別有意義的信息模式……因為能夠識別有意義的信息模式，專家可以從‘更高的層面上開始解決問題”（約翰·D·布蘭思福特等，2013）。核心素養(yǎng)不能僅僅是機(jī)械重復(fù)的結(jié)果，更應(yīng)該是建立在內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之上的“思維習(xí)慣”，這樣才會在不同的情境下做出創(chuàng)造性的工作。為此，情境化課程設(shè)計必須給學(xué)生提供足夠多的機(jī)會，引領(lǐng)他們圍繞自己的概念進(jìn)行對比、關(guān)聯(lián)，形成自我的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。

3.學(xué)生自主性的發(fā)揮將成為課程實施關(guān)注的重點

腦科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，自主是意義和智慧的源泉，當(dāng)人失去自主之時大腦往往就會不知所措地關(guān)閉，進(jìn)入到機(jī)械應(yīng)答的模式。自主學(xué)習(xí)也是新課程改革所提倡的三大學(xué)習(xí)方式之一，但自主學(xué)習(xí)的意義實際上超越了它本身，成為探究學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。不會自主的人一定不會探究與合作，學(xué)生自主性的迷失是大多數(shù)探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)只是裝腔作勢或者低效最為重要的原因。

核心素養(yǎng)是學(xué)生植根于學(xué)生原有的文化、知識和信念體系中的心智模式和行動能力，唯有他們充分地發(fā)揮自我主體作用，展開自主的認(rèn)知建構(gòu)，素養(yǎng)才能夠得以形成。因此，在課程實施中充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，是學(xué)生形成核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。

要真正地發(fā)揮學(xué)生的自主性，首先必須在觀念上把自主學(xué)習(xí)與主動學(xué)習(xí)真正區(qū)分開來。一般來說，主動學(xué)習(xí)是學(xué)生在他人確定目標(biāo)的情況下不需要別人監(jiān)督而自覺完成任務(wù)的過程，而自主學(xué)習(xí)則至少包括三個方面的要素：（1）學(xué)生有著自我的學(xué)習(xí)目標(biāo)；（2）學(xué)生能夠選擇自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式；（3）學(xué)生能夠自我監(jiān)控并修正自己的學(xué)習(xí)過程。這顯然與主動學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別。

要真正發(fā)揮學(xué)生的自主性，還需要在課程實施中做好以下三個方面的工作：第一，要真正改變學(xué)習(xí)的場景和學(xué)習(xí)的方式，比如采用項目式學(xué)習(xí)（Project Hased Learning）、探究式學(xué)習(xí)、探險式學(xué)習(xí)。探究式學(xué)習(xí)已經(jīng)為大家所熟知，而項目式學(xué)習(xí)“由學(xué)生需要解決的諸多問題組成……為學(xué)生提供了融入真實情境的體驗，這些體驗輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生對科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)各領(lǐng)域的概念形成有力而逼真的理解，整個過程都有語言、藝術(shù)和社會研究的支持”（羅伯特·M·卡普羅拉等，2016）。和項目式學(xué)習(xí)相比，探險式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)更加開放的思維以及有著更多開放可能性的情境，讓學(xué)生在經(jīng)歷中產(chǎn)生思維的沖突，在沖突中學(xué)會選擇和建構(gòu)。第二，在教學(xué)過程中，教師要給學(xué)生留下更多探索的空間和時間。教師必須放棄過于詳細(xì)的講解，而要通過核心問題或者大板塊教學(xué)設(shè)計給學(xué)生留足空間，同時也留足時間讓學(xué)生去思考、交流和建構(gòu)。第三，確立教師作為咨詢者與幫助者的角色。要讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)真正發(fā)生，教師必須放棄“告訴”與控制的欲望，把學(xué)習(xí)的自主權(quán)真地放給他們，而自己作為一個旁觀者理解他們，并在他們需要的時候提供需要和幫助，這才是“不憤不啟、不悱不發(fā)”的教育智慧，這樣才能夠讓學(xué)生走入到學(xué)習(xí)的中心，成為學(xué)習(xí)的主人。

4.表現(xiàn)性評價會得到進(jìn)一步的重視

在核心素養(yǎng)引進(jìn)我國之初，就有不少學(xué)者以“可測可評”為核心素養(yǎng)張目，以至于把核心素養(yǎng)引向越來越細(xì)分的誤區(qū)。然而，就測評本身的特質(zhì)來看，其對知識和簡單能力的測量要比核心素養(yǎng)有力得多，核心素養(yǎng)作為“成事能力”，往往難以通過簡單的測驗來進(jìn)行評定，與其最為匹配的，則是表現(xiàn)性評價（Performance Assessment）。

國際教育成就評價協(xié)會（International Association of the Evaluation of Educational Achievement，IEA）將表現(xiàn)性評價定義為：利用實踐性作業(yè)去評價學(xué)生的內(nèi)容和程序知識，以及學(xué)生運用這些知識進(jìn)行論證和解決問題的能力（Harmon et al.，1999）。這一定義確定了表現(xiàn)性評價更強(qiáng)調(diào)“參與”和“表現(xiàn)”，往往是在讓學(xué)生完成一個復(fù)雜性任務(wù)的情況下對其真實表現(xiàn)進(jìn)行測評。一個人的“成事能力”是否具備，自然不是單靠紙筆測驗完成，必須讓測驗對象親自進(jìn)入情境，并針對情境做出自己真實的反應(yīng)，而后才能夠把這種素養(yǎng)給展示出來。表現(xiàn)性評價改變了傳統(tǒng)的教、學(xué)、評相分離的狀態(tài)，實現(xiàn)了三者的有機(jī)統(tǒng)一，因此它既可以關(guān)注學(xué)生在復(fù)雜情境下的行為表現(xiàn)過程，也可以對其結(jié)果進(jìn)行評估；既可以發(fā)現(xiàn)他們內(nèi)在的心智模式所發(fā)生的變化，也能夠理解是哪些資源、哪些過程促成了這種心智模式的改變。

在具體的實踐中，表現(xiàn)性評價可以依據(jù)要進(jìn)行測評的核心素養(yǎng)而采取靈活多變的評價方式，具體包括：（1）結(jié)構(gòu)化表現(xiàn)，即給學(xué)生一個結(jié)構(gòu)化很強(qiáng)的情境，讓其辨識這種情境，并依據(jù)情境的要求做出特定的表現(xiàn)行為，比如讓學(xué)生對一些問題的答案做出判斷，然后給予合理的解釋。（2）口頭表述，這些往往用來測評學(xué)生的口語能力和應(yīng)變能力，比如英語口試、演講等。（3）模擬情境表現(xiàn)，即設(shè)計一個模擬情境，讓學(xué)生在模擬情境下展示自己發(fā)現(xiàn)問題和處理問題的方式、能力。（4）真實情境表現(xiàn)，即讓學(xué)生完成一個真實情境中的任務(wù)，然后依據(jù)學(xué)生的具體表現(xiàn)來評價其核心素養(yǎng)水平。（5）才藝展示，這種方式是學(xué)生依據(jù)自身的專長自定主題和內(nèi)容來展示自己的才藝，以此為依據(jù)來評價其在藝術(shù)等方面的核心素養(yǎng)。（6）作品分析，即通過對學(xué)生完成的作品（比如學(xué)生的習(xí)作、繪畫）進(jìn)行分析以考察其核心素養(yǎng)的水平。（7）研究項目，即給學(xué)生一個項目讓其發(fā)現(xiàn)問題、展開研究，通過對其研究過程的記錄來確定學(xué)生某些核心素養(yǎng)的水平，比如通過完成一個社區(qū)調(diào)查的項目不僅可以考察學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題與解決問題的能力，還可以考察學(xué)生與人交往、合作等方面的素養(yǎng)。（8）圖表組織者，這種方式主要讓學(xué)生運用圖表的方式將閱讀的內(nèi)容、經(jīng)歷和體驗系統(tǒng)地表達(dá)出來，以考核其抓住主要信息進(jìn)行整合、組織和創(chuàng)新的素養(yǎng)。（9）檔案袋評價，這種方式可以有效地記錄學(xué)生表現(xiàn)的過程及其結(jié)果，可以說是前面幾種評價方式的整合。

不管采取何種表現(xiàn)性評價方式，要對學(xué)生的核心素養(yǎng)進(jìn)行測評都需要關(guān)注一些重要的步驟。第一，必須確認(rèn)究竟要測評何種核心素養(yǎng)。第二，基于核心素養(yǎng)的特性和學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)域、范疇確定與核心素養(yǎng)有關(guān)的知識和能力。第三，基于上述分析，選擇合適情境或?qū)W生的表現(xiàn)方式，據(jù)此進(jìn)行有效的表現(xiàn)性活動設(shè)計。第四，做好評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計，為此要細(xì)分核心素養(yǎng)，并對不同素養(yǎng)的層次進(jìn)行明確的界定，這往往需要一個經(jīng)驗積累的過程。第五，安排合適的人進(jìn)行觀察和打分，在必要的情況下對測評人員進(jìn)行系統(tǒng)化的培訓(xùn)。

總之，核心素養(yǎng)作為我國課程變革的重要取向，為學(xué)校課程的改進(jìn)指明了方向。學(xué)校課程的育人目標(biāo)、內(nèi)容選擇與組織、課程實施方式和評價方式，都需要以核心素養(yǎng)為指針有效、有序、有力地再概念和再設(shè)計。在具體運用核心素養(yǎng)這一概念時，不能為過度細(xì)分的核心素養(yǎng)構(gòu)成所迷惑，相反一定要牢牢把握其指向“成事的綜合能力”這一育人目標(biāo)的精神實質(zhì)和思想內(nèi)涵，方能夠萬變不離其宗，在方方面面體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的精髓。

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收稿日期 2017-07-07 責(zé)任編輯 田黨瑞