摘要：在《學會生存：教育世界的今天和明天》《教育：財富蘊藏其中》之后，《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》，是將對人類教育甚至人類社會的整體格局，產(chǎn)生重大影響的又一里程碑之作和路標之作。它承接了聯(lián)合國教科文組織的“全球性思維傳統(tǒng)”和“人文主義價值傳統(tǒng)”，又帶來了新定義、新格局、新挑戰(zhàn)?！靶露x”表現(xiàn)為對“教育”“學習”和“知識”等基本概念的重新定義；“新格局”體現(xiàn)為“全球?qū)W習格局”“全球共同利益格局”與“全球思維格局”?！靶绿魬?zhàn)”與人工智能時代有關，構(gòu)成了對未來職業(yè)、學生素養(yǎng)與能力，以及人類價值觀等挑戰(zhàn)。最大的挑戰(zhàn)來自于“全球共同利益”。因為它實現(xiàn)了四大轉(zhuǎn)換：一是概念轉(zhuǎn)換，從“公共利益”轉(zhuǎn)換為“共同利益”；二是視角轉(zhuǎn)換，基于“共同利益”新的視角，看到教育世界的不同；三是責任主體轉(zhuǎn)換，教育不再只屬于教育領域，而是屬于全人類的共同利益；四是思路轉(zhuǎn)換，我們需要反向思考，教育對社會變革承擔責任，那么，社會又該如何為教育這一“共同利益”承擔責任？《反思教育》存在的明顯遺憾和缺失是對20世紀教育思想與實踐變革的“中國經(jīng)驗”“中國聲音”展示不夠，希望中國人寫出屬于自己的《反思教育》。

關鍵詞：《反思教育》；全球共同利益；人工智能；人文主義；教育宣言

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0003-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.001

*基金項目：國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學重點課題“當代中國社會的教育責任研究”（AAA150009）。

作者簡介：李政濤，教育部長江學者、特聘教授，博士生導師，華東師范大學教育學部副主任、“生命·實踐”教育學研究院院長（上海 200062）。

作為全球社會變革與教育變革觀測站，聯(lián)合國教科文組織于2016年發(fā)布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》（以下簡稱《反思教育》）。這是在《學會生存：教育世界的今天和明天》（富爾報告，1972，以下簡稱《學會生存》）、《教育：財富蘊藏其中》（德洛爾報告，1996）之后，將對人類教育甚至人類社會的整體格局，產(chǎn)生重大影響的又一里程碑之作和路標之作。

作為在此時代，且“在中國”的閱讀者之一，筆者不能不說，這是一次兼容了理性與激情的閱讀之旅。我讀出了對傳統(tǒng)的一以貫之的承接或傳承，也讀出了新定義、新格局和新挑戰(zhàn)，以及由思維慣習而來的些許遺憾與失落。

一、什么“傳統(tǒng)”得以承接

1964年成立以來，聯(lián)合國教科文組織先后發(fā)布了一系列重要文件、計劃和報告，逐漸成為全球教育變革與發(fā)展的風向標和領導者。盡管這些文獻主題、視角、觀點多樣，參與撰寫的主體各異，但貫穿其中的“世界性”及其內(nèi)含的思想傳統(tǒng)始終沒有改變，并且延伸滲透在《反思教育》之中。

任何一種教育理論、教育實踐，或教育政策，如何才能有世界性，何以可能為世界各國、各民族依循和運用？基本的尺度和標準無非是兩個：思維方式的世界性和價值觀的世界性，它們構(gòu)成了《學會生存》《教育：財富蘊藏其中》和《反思教育》所共享的思想傳統(tǒng)。

1.第一大傳統(tǒng)，“全球性思維”或“世界性思維”

它首先表現(xiàn)為一種理解教育的全球性眼光或世界性眼光（文娟等，2013）。這種眼光，不是某一國家、某一民族、某一群體、某一流派的眼光，而是跨國際、跨民族、跨群體、跨流派的眼光，是屬于全人類、全世界的。它不是為少數(shù)國家、個別民族、某一群體或流派思考和代言，而是為全人類的教育福祉服務。

“全球性眼光”，首先意味著將所有思考置于“全球性背景”之下，針對人類普遍存在的“全球性問題”，提出解決問題的“全球性思路與策略”。

《反思教育》所處的“全球性背景”，在《教育：財富蘊藏其中》中表現(xiàn)為技術、經(jīng)濟和社會變革引發(fā)的多種矛盾，其中包括：全球與地方之間的矛盾、普遍與個別之間的矛盾、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的矛盾、精神與物質(zhì)之間的矛盾、長遠考慮與短期考慮之間的矛盾、競爭的需求和機會平等之間的矛盾以及知識膨脹與人類吸收能力之間的矛盾?！斗此冀逃分赋觯裉烊藗円廊豢梢酝ㄟ^這7種矛盾來審視當代社會變革趨勢，某些矛盾有了新的含義，新的矛盾也正在出現(xiàn)。這些矛盾的交織變異促使“我們生活在一個多變、復雜和矛盾的世界里。經(jīng)濟增長和財富的創(chuàng)造降低了全球貧困率，但在世界各地的社會內(nèi)部以及不同社會之間，脆弱性、不平等、排斥和暴力現(xiàn)象加劇。不可持續(xù)的經(jīng)濟生產(chǎn)和消費模式導致全球變暖、環(huán)境退化和自然災害頻發(fā)。此外，我們在過去幾十年里強化了國際人權框架，但落實和保護這些規(guī)范依然是一項挑戰(zhàn)。技術發(fā)展密切了人與人之間的相互關聯(lián)，為交流、合作與團結(jié)提供了新的渠道，但我們也看到了文化和宗教不寬容、基于身份的政治鼓動和沖突越來越多。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，封底）這些變化表明，出現(xiàn)了新的全球?qū)W習背景，這對未來教育具有重大影響。反思教育的目的和學校的組織方式從未像今天這樣迫切。

無論是“全球貧困率”，還是“全球變暖、環(huán)境退化和自然災害頻發(fā)”，以及“全球?qū)W習背景”，都是當下全球性背景下提出的“全球性問題”，它們無法憑借一國、一民族、一群體之力得以解決，只有通過具備“全球性”的思路與策略才能得以逐步消除。

全球性思路蘊含的是全球性思維方式。它不是點狀式、割裂式、對立式思維，而是多向關聯(lián)式、整體融通式和綜合滲透式思維：

“我們應將全人類視為一棵樹，而我們自己就是一片樹葉。離開這棵樹，離開他人，我們無法生存?！保?lián)合國教科文組織，2017，p12）

每個國家、民族、群體，都是全球這棵大樹上長出的樹葉，他們的根基已經(jīng)交織或交融在一起，無法分離。這意味著所有問題的提出和解決，都一定是在國與國、民族與民族、群體與群體之間的關聯(lián)中生成，這是一個不可分割的全球共生體，其實質(zhì)是共生利益鏈。誰要從此鏈條中脫離，傷害的不只是自己，也是鏈條本身。

2.第二大傳統(tǒng)，“人文主義價值取向”

一種能夠為不同國家、民族和人群理解與接受的“世界性”，必定與“人類性”“人文性”有關，其底蘊是“人性”。承載并體現(xiàn)人類、人文與人性的就是“人文主義價值觀”。它是對不同時代、不同社會背景下普遍人性的反映和表達，是人類共同的倫理原則：“人文主義發(fā)展觀的倫理原則反對暴力、不寬容、歧視和排斥。在教育和學習方面，這就意味著超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義，將人類生存的多個方面融合起來。這種方法強調(diào)，要將通常受到歧視的那些人包容進來——婦女和兒童、土著人、殘疾人、移民、老年人以及受沖突國家的民眾。這將需要采用開放和靈活的全方位終身學習方法，為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機會，以實現(xiàn)可持續(xù)的未來，過上有尊嚴的生活。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，摘要p.2）

這一價值觀，始終將“經(jīng)濟主義”和“功利主義”作為反對對象：“教育的經(jīng)濟功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點以及眾多國際發(fā)展體現(xiàn)出的人力資本觀念。教育不僅關系到獲取技能，還涉及到尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這是在多樣化世界中實現(xiàn)社會和諧的必要條件?！比宋闹髁x價值觀及其方法的作用就在于此，它“讓教育辯論超越了經(jīng)濟發(fā)展中的功利主義作用，著重關注包容性和不會產(chǎn)生排斥和邊緣化的教育?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.29）由此得出的結(jié)論，就順理成章了：“應將以下人文主義價值觀作為教育的基礎和宗旨：尊重生命和人格尊嚴、權利平等和社會正義、文化和社會多樣性，以及為建設我們共同的未來而實現(xiàn)團結(jié)和共擔責任的意識?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.30）以此為前提，可以明確宣告：“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉，應是21世紀教育的根本宗旨。這種愿望可以稱為人文主義，是聯(lián)合國教科文組織應從概念和實踐兩方面承擔的使命?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.28）據(jù)此可以斷言，《反思教育》是在新的時代背景下，重審人文主義價值取向，可以被視為新時代的人文主義教育宣言。它特別強調(diào)：“尊重生命與人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來承擔共同責任。”這些價值取向一以貫之地滲透并體現(xiàn)了《教育：財富蘊藏其中》中所提及的學習的四大支柱——學會求知、學會做事、學會共處和學會做人，并且著重凸顯：除教育的直接功能以外，形成完整的人格是教育宗旨的重要組成部分。

二、什么“概念”被重新定義

與《學會生存》等一樣，《反思教育》的思考起點，依然是時代與世界的改變：

“世界在變，教育也必須做出改變。社會無處不在經(jīng)歷著深刻的變革，而這種變革呼喚著新的教育形式，培養(yǎng)今日和明日社會、經(jīng)濟所需要的能力?！保?lián)合國教科文組織，2017，序言p.1）

以“時代變化-社會變革-教育變革”的關聯(lián)為起點，《反思教育》提出了與未來教育變革相關的新定義、新格局與新挑戰(zhàn)。它回答了如下問題：時代變了，世界變了，什么需要重新定義？隨之帶來什么新格局與新挑戰(zhàn)？換言之，《反思教育》的推出，帶來了什么只有這份報告才可能帶來的推進與突破？

首先它帶來了“新定義”。包括“教育”“學習”和“知識”等三大基本概念的新內(nèi)涵。

1.“教育”的內(nèi)涵

“教育可以理解為有計劃、有意識、有目的和有組織的學習。正規(guī)教育和非正規(guī)教育機會意味著一定程度的制度化。但是，許多學習即便是有意識和有計劃的，其制度化程度卻要低得多（如果能夠形成制度的話）。這種非正式教育不像正規(guī)教育或非正規(guī)教育那樣有組織、有系統(tǒng)，可能包括發(fā)生在工作場所（例如實習）、地方社區(qū)和日常生活中的學習活動，以自我指導、家庭指導或社會指導為基礎。最后需要指出的是，我們在生活中學到的許多知識并非有意為之。這種非正式學習是所有社會化經(jīng)驗的必然體驗。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.9）

與以往相比，這個定義在承接了“計劃”“意識”“目的”和“組織”等界定教育的經(jīng)典關鍵詞的同時，又做了進一步拓展：更加注重“非正式教育”“非正式學習”的作用，更加凸顯工作場所、地方社區(qū)和日常生活中發(fā)生的“教育”。這一理解教育的方式，為報告中提出的“全球?qū)W習格局”“整體的、一體化學習”“共同利益”等奠定了概念基礎。

2.“學習”的內(nèi)涵

與“教育”的重新定義相聯(lián)，《反思教育》強調(diào)：“不僅需要采取新的做法，還要從新的視角來了解學習的本質(zhì)以及知識和教育在人類發(fā)展中的作用。社會變革的這種新態(tài)勢要求我們重新審視教育的目的和學習的組織方式?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.8）那么，什么是“新的視角”？“學習可以理解為獲得這種知識的過程。學習既是過程，也是這個過程的結(jié)果；既是手段，也是目的；既是個人行為，也是集體努力。學習是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實存在。獲取何種知識，以及為什么、在何時、在何地、如何使用這些知識，是個人成長和社會發(fā)展的基本問題?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.9）。由此可知，“新視角”內(nèi)含的關鍵詞是“過程”“集體”“環(huán)境”“使用”。它們的共同組合展現(xiàn)出《反思教育》中的“學習”內(nèi)涵：

第一，更加看重學習的“過程”?！斗此冀逃吩诖孙@示了犀利的批評眼光：“事實上，當前的國際教育討論張口閉口談學習，主要關注的是教育過程的結(jié)果，而往往忽視了學習的過程。關注結(jié)果，往往是指學習成績，也就是最容易被衡量的知識和技能，因而往往忽視了學習成果的其他更多方面?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.72）

第二，更加重視學習的“社會環(huán)境與背景”。因為“學習是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實存在”，由此凸顯學習的“社會屬性”：“學習不應只是個人的事情。學習作為一種社會經(jīng)驗，需要與他人共同完成，以及通過與同伴和老師進行討論及辯論的方式來實現(xiàn)?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.40）

第三，更加強調(diào)新的學習空間網(wǎng)絡的建構(gòu)。與前述對于“教育”的重新定義一脈相承，前所未有的“學習空間”呼之欲出：“無論如何，當今世界教育格局的變化促使人們越來越認識到，正規(guī)教育機構(gòu)之外的學習具有重要性和相關性。目前的發(fā)展趨勢是從傳統(tǒng)教育季候，轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復雜的學習格局?！瓕W習空間、時間和關系的變化有利于拓展學習空間網(wǎng)絡，讓非正規(guī)和非正式學習空間與正規(guī)教育機構(gòu)相互影響，并相互補充?！逼浣Y(jié)果自然是“獲取知識的途徑拓寬了，在教室、學校、大學和其他教育機構(gòu)之外出現(xiàn)了新的學習空間，這給以課堂為中心的學習帶來了挑戰(zhàn)。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，pp.40-41）

第四，更加倡導“整體的”“一體化的”學習方法。既然教育的內(nèi)涵與邊界日益拓展，既然作為一種社會經(jīng)驗的學習，需要與更多人、更多組織合作完成，兩種新的需要隨之產(chǎn)生了：

“我們需要采取整體的教育和學習方法，克服認知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論。各界日益認識到，消除認知和其他學習形式之間的矛盾對立，對于教育至關重要?！藗円呀?jīng)認識到需要超越傳統(tǒng)的學術學習。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.30）此外，“我們需要一種更加流暢的一體化學習方法，讓學校教育和正規(guī)教育機構(gòu)與其他非正規(guī)教育經(jīng)驗開展更加密切的互動”。（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.40）

“整體”和“一體化”，預示著與教育和學習相關的更多的跨國、跨民族、跨群體的組織、群體、個人，將建立起更加緊密的聯(lián)系，結(jié)成愈加密切的“教育共同體”“學習共同體”，未來學習質(zhì)量、學習成效的高低，愈發(fā)取決于個體的學習者與整體、與共同體的互動關系及其互動生成的質(zhì)量，這將形成一種全新的格局——“全球?qū)W習格局”。這是繼《學會生存》《教育：財富蘊藏其中》提出的“終身學習”之后，又一個新的發(fā)展方向，人類即將走向整體化、一體化的“全球?qū)W習”。

3.“知識”的內(nèi)涵

它“可以理解為個人和社會解讀經(jīng)驗的方法。因此，可以將知識廣泛地理解為通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度。知識本身與創(chuàng)造及再生產(chǎn)知識的文化、社會、環(huán)境和體制背景密不可分”。（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.8）這一定義擴充了知識概念的內(nèi)涵，在知識范疇體系內(nèi)，從此增添了“信息”“理解”“技能”“價值觀”和“態(tài)度”等新要素，尤其是“信息”和“價值觀”，前者體現(xiàn)了《反思教育》賴以生成的信息時代背景，后者則與“人文主義價值取向”暗中對應和呼應。

這種知識觀的背后是“社會觀”：“建議將知識和教育視為共同利益。這意味著，知識的創(chuàng)造及其獲取、認證和使用是所有人的事，是社會集體努力的一部分?！睆娬{(diào)知識生態(tài)系統(tǒng)的多樣性。知識是人類共同遺產(chǎn)的固有組成部分?！耙谙嗷ヒ来?、日益加深的世界中實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就應將教育和知識視為全球共同利益?！保?lián)合國教科文組織，2017，摘要p.3）這一知識觀，打上了知識社會學的烙印，其內(nèi)含了兩種假設：其一，“知識本身與創(chuàng)造及再生產(chǎn)知識的文化、社會、環(huán)境和體制背景密不可分”（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.8），知識不是個人的產(chǎn)物，而是社會文化的產(chǎn)物。其二，知識體系與知識傳統(tǒng)具有多樣性，以及相應的獨特性與不可替代性，人類“必須探索主流知識模式之外的其他知識體系。必須承認和妥善安置其他知識體系，而不是將其貶至劣勢地位……例如，關于人類社會和自然環(huán)境的關系，可以從農(nóng)村社會、特別是土著社會學到很多知識。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.22），任何知識霸權都需要在新的知識秩序、知識版圖、知識體系內(nèi)加以警惕和規(guī)避。這就是《反思教育》中所倡導的“權利平等”“社會正義”“文化多樣性”和“國際團結(jié)”等人文主義價值觀所內(nèi)設的“知識觀”，從中我們看到了價值觀與知識觀的內(nèi)在關聯(lián)。

三、什么“格局”將會形成

“教育”“學習”“知識”等這些支撐人類教育發(fā)展的核心概念、基本概念的重新定義，帶來的不只是定義及內(nèi)涵的變化，更有未來發(fā)展格局的變化。形成的全新格局的總體特征表現(xiàn)為“全球?qū)W習格局”“全球共同利益格局”和“全球思維格局”。

1.全球?qū)W習格局

其具體特性表現(xiàn)為：

（1）學習場所的“全球性”

傳統(tǒng)的“課堂中心”的壟斷地位被打破，人類獲取知識的學習途徑得以拓寬，在教室、學校、大學和其他教育機構(gòu)等之外出現(xiàn)了新的學習場所或?qū)W習空間，人們因此認識到：“正規(guī)教育機構(gòu)之外的學習具有重要性和相關性。目前的發(fā)展趨勢是從傳統(tǒng)教育季候，轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復雜的學習格局?！瓕W習空間、時間和關系的變化有利于拓展學習空間網(wǎng)絡，讓非正規(guī)和非正式學習空間與正規(guī)教育機構(gòu)相互影響，并相互補充?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.40）這不僅意味著，學習者可以在任何一個國家、地區(qū)，任何一個角落學習（當代全球人口流動性早已為之創(chuàng)造了條件），更意味著，“學?！边@類支撐正規(guī)教育的“正式學習”場所，將逐步拓展到工作場所、地方社區(qū)和日常生活等日趨豐富多元的“非正式學習”，形成“學校學習”與“社會學習”、“正式學習場所”與“非正式學習場所”、“現(xiàn)場學習”與“非現(xiàn)場學習”交融共生、穿梭轉(zhuǎn)換，因而成為跨國、跨時空、跨領域，甚至全時空的“學習場所新格局”。

（2）學習內(nèi)容的“全球性”

基于“權利平等”“社會正義”“國際團結(jié)”，特別是“文化多樣性”的價值原則，來自于不同國家、民族的不同知識體系，兼容了更多少數(shù)民族、邊緣地區(qū)的更多知識體系進入學習內(nèi)容，逐漸生成“融會貫通式”而不是“拼盤式”的新的“學習內(nèi)容體系新格局?！?/p>

（3）學習方式的“全球性”

以互聯(lián)網(wǎng)為基礎的信息技術變革，催生了慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等，在為當代學習方式的變革奠定了新的技術基礎的同時，也引發(fā)了以“全球”為單位、以“全球”為視野更加靈活開放的混合學習、合作學習、終身學習方式。與過去相比，這種網(wǎng)絡平臺為基礎的“學習方式新格局”，在保留輸入性、接受性、消費性的同時，增添了更多的輸出性、研究性和創(chuàng)造性。無論是輸入和輸出，接受和探究，消費與創(chuàng)造，其對象、背景與平臺，都是全球性和世界性的。

（4）學習評價的“全球性”

依托認知領域和學習科學的研究成果，以及信息技術及人工智能平臺，基于“深度學習”的評價標準將逐漸成為“全球性”的評價標準，未來的考試將會有更多的描述、診斷、咨詢，大數(shù)據(jù)時代將對此提供強有力的支撐，創(chuàng)造出“學習評價新格局”。

四大新學習格局一旦建立，《反思教育》一再提及的“整體的、一體化的學習方式”將由此實現(xiàn)。這表明所謂“整體的、一體化的學習方式”，所依據(jù)的分析單位及視野都是“全球性”的，這再次展現(xiàn)了聯(lián)合國教科文組織的“全球性”眼光的思維傳統(tǒng)，并因此表明，所謂“全球?qū)W習格局”，既是一個概念，也是一種視角和眼光。未來人類的教育和學習，都將以此視角和眼光來審視。

2.全球共同利益格局

“共同利益”是《反思教育》中提出的全新概念，其特點：

（1）它來源于亞里士多德

如同石中英教授（2017）在一次演講中所言，“共同利益”概念反映了當代社群主義的自我理論、政治主張和價值取向。它既反對極端的個人主義，也反對狹隘的國家主義，強調(diào)人類的共同人性、相互依存、社會團結(jié)與信任的重要性，并因此與“人類命運共同體”概念有共通之處。

（2）它基于對“教育”和“知識”的重新理解

被重新定義后的“知識”和“教育”，從此被視為共同利益，這意味著“知識的創(chuàng)造及其獲取、認證和使用是所有人的事，是社會集體努力的一部分?！保?lián)合國教科文組織，2017，摘要p.3）因此，“可以將共同利益定位：‘人類在本質(zhì)上共享并且相互交流的各種善意，例如價值觀、公平美德和正義感。它是‘人們的緊密聯(lián)合，而不僅僅是個人美德的簡單累計。這是一種社會群體的善意，‘在相互關系中實現(xiàn)善行，人類也正式通過這種關系實現(xiàn)自身的興奮。由此可見，共同利益是通過集體努力緊密團結(jié)的社會成員關系中的固有因素。因此，共同利益的‘產(chǎn)生及其裨益具有內(nèi)在的共同性。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，pp.69-70） 這種“共同利益”的內(nèi)涵，顯然受到了知識社會學的影響，同時也滲透了無處不在的價值取向。

（3）它的相對面是“公共利益”

《反思教育》希望借此擺脫“公共利益”概念的“所不見”或“局限”：“共同利益的概念讓我們能夠擺脫‘公共利益（Pubilic Goods）概念所固有的個人主義社會經(jīng)濟理論的影響。在界定什么是共同利益時，強調(diào)參與過程，其中考慮到環(huán)境背景、福祉概念和知識生態(tài)系統(tǒng)的多樣性。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，摘要p.3）

這一界定，其一，試圖超越“公共利益”概念內(nèi)含的“公與私對立假設”，及其將人類幸福局限于個人主義的社會經(jīng)濟理論，從“共同利益”的角度看，重要的不僅是個人的“好日子”，人類共同擁有美好生活也很重要；其二，根據(jù)環(huán)境的多樣性以及關于幸福和共同生活的多種概念來界定共同利益；其三，特別凸顯“參與過程”，強調(diào)環(huán)境、世界觀和知識體系多樣性的參與式民主治理方式，而這本身就是一項共同利益。共同行動是共同利益本身所固有的，并且有助于共同利益（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.70）。

3.全球思維格局

與前述所言的“全球思維”相關，以“全球?qū)W習格局”和“全球共同利益格局”為新的載體或平臺，《反思教育》展現(xiàn)、構(gòu)筑了一種“全球思維格局”，其特征是：

將某一地（國家、地區(qū)或區(qū)域），某一群體（民族或族群）、某一個體的局部問題、個別問題、特殊問題，置于全球整體、人類全體的普遍背景下考量，將當下的問題置于全球及人類歷史和未來之中去考慮，將某一地、群體和個體的利益、需要與聲音，與全球、全人類的共同利益、需要與聲音聯(lián)結(jié)起來、融通起來。不止如此，基于整體的、一體化的全球?qū)W習格局，特別注重克服認知、情感和倫理之間、認知與其他學習形式之間的二元對立，主張“一種更加流暢的一體化學習方法，讓學校教育和正規(guī)教育機構(gòu)與其他非正規(guī)教育經(jīng)驗開展更加密切的互動?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.40）因此，這種全球思維格局更加強調(diào)不同國家與地區(qū)之間、不同民族與群體之間、不同教育形式、學習方式之間，以及過去、當下與未來之間的互動。這將是一個前所未有的多向開放、交互生成的新思維格局，它的核心必定是共享思維、互動思維和過程思維。

四、什么“挑戰(zhàn)”需要應答

新挑戰(zhàn)與新格局相關。最大挑戰(zhàn)來自于“全球共同利益”。這是報告的核心概念，它的提出并實現(xiàn)了互有關聯(lián)的四大轉(zhuǎn)換：一是概念轉(zhuǎn)換。從“公共利益”轉(zhuǎn)換為“共同利益”。二是視角或眼光的轉(zhuǎn)換。每一概念之所以有其“所見”和“所不見”，在于概念背后的視角或眼光。運用某一概念來思考和言說，往往是基于或源于這一概念特有的視角或眼光。當“公共利益”轉(zhuǎn)換為“共同利益”之時，意味著在“公共利益”之外，出現(xiàn)了基于“共同利益”新的視角或眼光，以此看到的教育世界，乃至人類世界將會有很大的不同。三是責任主體轉(zhuǎn)換。它再次以“共同利益”的方式強調(diào)，教育不再是只屬于教育領域，屬于某一類人的事情，而是屬于全人類的共同利益，每個領域每一類群體都是承擔教育責任的主體。四是思路轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的思路是，世界在變，教育也必須做出改變，以適合世界的變化，滿足社會變革的需要。在這個思路里，教育始終是被動應對的一方：教育如何為社會變革服務，適應社會變革的要求？因此，它的提問方式是：教育要對社會變革承擔什么責任及如何承擔責任？這是一種典型的正向思考和單向思考。我們還需要反向思考：教育變革過程中，社會變革如何為教育變革創(chuàng)造條件，如何讓社會承擔教育責任？既然教育是共同利益，社會如何為這個共同利益承擔責任？雖然，《反思教育》或多或少，還殘留著傳統(tǒng)的思路痕跡，但已經(jīng)開始有了反向思考，明確主張“政府”“企業(yè)”“私營部門”“民間社會”等，都應是承擔“教育”這一“共同利益”的責任主體。但“挑戰(zhàn)”由此而生：“小馬過河”的經(jīng)典故事啟示我們，任何事物的價值都以主體為尺度，所以要因人而異。價值問題不只是知識問題、真理問題，更是主體問題。“實踐出真知”的實質(zhì)，是“實踐主體出真知”（李德順，2017）。如上種種承擔“教育”這一“共同利益”的不同主體，往往價值觀、利益訴求各不相同，而且存在巨大、復雜的差異。如何在彼此矛盾和沖突的差異中承擔共同利益，需要創(chuàng)造何種承擔共同利益的“合作機制”，才可能將“共同利益”這一看上去很美的理想，從紙面變?yōu)楝F(xiàn)實，從天花板落到地板，顯而易見，這是一個巨大的挑戰(zhàn)。

新挑戰(zhàn)與新時代相關。人類已經(jīng)從“互聯(lián)網(wǎng)+”，進入到“人工智能+”的時代。人工智能是一種自動化的感知、學習、思考與決策的系統(tǒng)，它以“算法”，包括“深度學習”“高質(zhì)量的大數(shù)據(jù)”“高性能的計算能力”等三大支柱為基礎，經(jīng)歷了從計算智能（能存會算）、感知智能（能聽會看，能聽會認）、認知智能（能理解會思考）等不同階段和層次的演變。

人工智能帶給人類教育的是三大挑戰(zhàn)：

第一大挑戰(zhàn)——未來很多職業(yè)，如翻譯、新聞記者、律師、護士等，將逐步被人工智能不同程度地替代。如果今日的學校是為了學生將來找到好工作而教育，很可能“畢業(yè)即失業(yè)”。雖然人們公認“教師”職業(yè)依然會存在，但教師的部分工作，特別是一些枯燥、重復性的教學工作會被人工智能取代，教師的角色、素養(yǎng)、能力及教學基本功都會隨之發(fā)生重大變化，更多作為陪伴者、引路者和學習伙伴的教師，除了需要具備人工智能時代特別需要的“數(shù)字化勝任力”“信息化勝任力”等之外，教師的教學想象力、教學創(chuàng)造力等將被置于愈發(fā)突出的位置。

第二大挑戰(zhàn)——今天的學校，通過創(chuàng)建“智慧學校”，開發(fā)各種特色課程，探究前沿性的教學方法，更新諸多教育技術設備，試圖給予學生各種核心素養(yǎng)、關鍵能力，以及知識、方法等，但在強大的人工智能面前，都沒有用了，甚至不值一提，全然作廢，所有教育努力都付諸東流……即使是“四個學會”，在人工智能時代必定會被賦予新的內(nèi)涵與方式，即人工智能時代，如何學會求知、學會做事、學會共處、學會做人？例如，同樣是“求知”，人工智能時代“求什么知”，如何“求知”？與工業(yè)時代相比，這個時代最有價值最需要去獲得的知識形態(tài)、知識樣式是什么？時代轉(zhuǎn)型帶來的新的知識轉(zhuǎn)型，究竟轉(zhuǎn)了什么，成了什么型？又如，同樣是“共處”，人工智能時代的學生，與誰“共處”？可能更多地要學會與“人工智能”、與形形色色的機器共處，這是一個全新的共處對象與共處本領：如何學會人機共處，以及更加復雜的“人-機-人”共處？再如，人工智能時代“做什么人”？處在各種遠超人的智能的軟件、技術、數(shù)據(jù)包裹和浸潤的人，與被自然環(huán)境包裹的農(nóng)業(yè)時代的人、被笨拙、粗糙的機器所裹挾的工業(yè)時代的人，有什么變化？

這兩大挑戰(zhàn)提醒當下的教育決策者、校長和教師，必須共同思考一個重大問題：無論人工智能如何發(fā)達，什么是它無法替代，永遠與人類生命同行同在的存在？今天的學校教育必須教給學生這些無可替代的東西，如人類在哲學、藝術、美學、文學中蘊含的價值觀、想象力、創(chuàng)新思維（包括破壞原有知識、創(chuàng)造新知識的能力）以及人類的情感實踐等。價值觀，這是人工智能無能為力之處。正如蘋果公司總裁庫克所言：人類可以用人工智能去做偉大的事情，但人工智能無法去做偉大的事情?！皞ゴ蟆迸c否就是一種價值選擇、價值判斷。什么是“舍生取義，殺身成仁”，什么是“有所為，有所不為”等價值觀問題，都是人工智能難以企及的人類高地（韓少功，2017），也是關乎人類尊嚴和人之為人的底線。

第三大挑戰(zhàn)——如何在人工智能時代，呵護、堅守人類的價值觀，尤其是《反思教育》中倡導的人文主義價值觀？如何避免庫克所擔心的，人類通過人工智能讓計算機像人類一樣思考的同時，人類自身變得像計算機一樣思考，由此失去了價值觀和同情心？換言之，如何避免人工智能用“人工”的“智能”取代人類的“價值觀”，戕害甚至取代人類特有的權利平等、社會正義、文化多樣性等價值取向？如何避免人類的微妙、豐富的“情商”，被人工智能的“智商”所湮沒或吞沒？

在堅守人類核心價值觀的前提下，具體到教育教學領域，同樣需要思考的問題是：人工智能時代，什么教育價值觀是不變的，需要始終不渝、堅定不移地貫穿滲透于所有的學校文化、課程與教學之中？例如，對人的生命的關懷與尊重，對公平、公正、正義的追求與呵護等。什么教育價值觀會發(fā)生改變，并因此影響到教育體制、機制和制度，進而改變具體的教育教學行為？例如，對什么知識、素養(yǎng)、能力在當下最有價值的判斷與選擇等。

如上種種挑戰(zhàn)及其應答，同樣需要置于“全球?qū)W習格局”“全球共同利益格局”與“全球思維格局”的整體背景下探究和解決。這個過程，注定是一段充滿了探索和艱辛的旅程，但卻是一段充滿了希望的再生之旅。

在表達閱讀《反思教育》帶給我們的諸多啟迪和希望的同時，我還想說，這也是一份充滿了遺憾的報告。

如前所述，這份報告展現(xiàn)了全球性、世界性的眼光，體現(xiàn)了世界各國、各民族的教育思想與教育實踐，展示了不同國家的理論、政策和實踐。作為中國學者，我很關注其中的中國思想與中國聲音。遺憾的是，我只看到了孔子的名言“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”，但沒有看到現(xiàn)代中國教育思想、教育政策和教育實踐的“蛛絲馬跡”。我的困惑油然而生：20世紀以來中國教育的獨特而豐富的思想創(chuàng)造與實踐創(chuàng)造在哪里？改革開放40周年以來，在教育公平、殘疾人教育、女性教育（包括女童教育）等全球性、世界性問題上，形成的如此豐富多彩的“中國經(jīng)驗”“中國貢獻”在哪里？不是中國沒有，而是沒有在這份本來最該體現(xiàn)“全球性”“世界性”的報告中有任何體現(xiàn)，這是我最大的困惑和失落。相比之下，報告中的“印度聲音”先后至少出現(xiàn)了5次，不僅有甘地，還有阿瑪?shù)賮啞ど?，有進行墻洞實驗的科學家米特拉等等。此外，我從中還看到了女童教育的“巴基斯坦經(jīng)驗”、弱勢群體兒童教育的“塞內(nèi)加爾經(jīng)驗”……我有充分的理由和信心表達如下期待和憧憬：作為聯(lián)合國教科文組織的報告，我希望其中出現(xiàn)更多的“中國聲音”與“中國經(jīng)驗”，讓更多的國家和人民分享和借鑒，更希望中國人依據(jù)自己的教育思想、教育政策與教育實踐，寫出屬于自己的《反思教育》，為作為全球共同利益的世界教育，做出更大的中國貢獻。

盡管有這樣的遺憾，但總體上，《反思教育》帶給人類社會（不只是人類教育）的，是一抹新的亮色和曙光：當“教育”真正被視為全體人類的“共同利益”，新的人類旅程將從此開始，新的道路將從這里走出。

在這個意義上，與《學會生存》一樣，《反思教育》提供并展現(xiàn)的，不只是一些“人工智能”這一“新時代”背景下的新概念、新定義、新格局和新挑戰(zhàn)，而是“新道路”，人類教育發(fā)展、社會發(fā)展的新道路。

注釋：

① 聯(lián)合國教科文組織于2016年發(fā)布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》，我國教育科學出版社于2017年6月出版該報告中文版。

參考文獻：

[1]韓少功（2017）.當機器人成立作家協(xié)會[J].讀書，（6）.

[2]李德順（2017）.當代哲學思維的變革和挑戰(zhàn)[J].嶺南學刊，（1）：5-12，2.

[3]聯(lián)合國教科文組織（2017）.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變[M]. 聯(lián)合國教科文組織總部中文科.教育科學出版社.

[4]石中英（2017）.《反思教育》的四個核心概念[R].“國際視野下的教育變革——《反思教育：向‘全球共同利益的理念轉(zhuǎn)變？》中文版出版研討會”發(fā)言.2017-07-07.

[5]文娟，李政濤（2013）.當代教育研究中的全球視野、跨文化能力與中國特色[J].全球教育展望，（7）：43-51.

收稿日期 2017-07-31 責任編輯 田黨瑞