林翠霞

摘 要：新課程倡導(dǎo)自主、合作、探索的學(xué)習(xí)方式，在這一方式中，學(xué)生的“學(xué)”是根本，教師的“導(dǎo)”是關(guān)鍵。教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)基于學(xué)情，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，講究導(dǎo)學(xué)策略，促使學(xué)生的自主探索與教師的有效指導(dǎo)和諧統(tǒng)一、相輔相成。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；有效指導(dǎo)；策略

新課程倡導(dǎo)自主、合作、探索的學(xué)習(xí)方式，在這一方式中，學(xué)生的“學(xué)”是根本，教師的“導(dǎo)”是關(guān)鍵。教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)基于學(xué)情，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，講究導(dǎo)學(xué)策略，促使學(xué)生的自主探索與教師的有效指導(dǎo)和諧統(tǒng)一、相輔相成。

■一、導(dǎo)之有趣——探學(xué)之前奏

“導(dǎo)之有趣”是指教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有趣的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生積極參與的樂(lè)趣。實(shí)踐表明，有趣的學(xué)習(xí)情境，能給學(xué)生帶來(lái)新奇、親切的感受，能激活學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)欲望，讓學(xué)生處于“心求通而未達(dá)，口欲言而不能”的最佳學(xué)習(xí)境界，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，由此，自然地進(jìn)入新知探究的學(xué)習(xí)情境之中。

如一位教師教學(xué)“比例尺”一課，課始，教師要求學(xué)生將教室的長(zhǎng)度6米畫(huà)在作業(yè)本上，結(jié)果學(xué)生雙眉緊鎖，覺(jué)得6米太長(zhǎng)，作業(yè)本根本畫(huà)不下。緊接著，教師出示一張中國(guó)政區(qū)圖，并講述到：“我們的祖國(guó)歷史悠久，地域遼闊，陸地面積大約有960萬(wàn)平方公里，而這張地圖，就把我們偉大的祖國(guó)畫(huà)下來(lái)了，你們知道這是怎么畫(huà)的嗎？利用這張地圖，老師還可以很快地告訴你們兩地之間的實(shí)際距離，你們想知道哪兩地之間的距離，請(qǐng)出題考考老師。”學(xué)生紛紛出題，有的想知道福建到上海的距離，有的想知道上海到北京的距離，還有的想知道新疆到四川的距離……根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題，教師在地圖上用直尺邊量邊算，很快告知學(xué)生結(jié)果。學(xué)生覺(jué)得奇怪，老師單靠一把直尺怎么可以量出幾百幾千甚至幾萬(wàn)米的距離。教師告訴學(xué)生：“只有直尺是量不出來(lái)的，還需要用到地圖上的“比例尺”進(jìn)行計(jì)算，地圖上的“尺”和我們平時(shí)用的“尺”是不同的，今天我們就來(lái)學(xué)習(xí)“比例尺”，同學(xué)們就可以掌握老師剛才的本領(lǐng)。”上述環(huán)節(jié)中，教師從畫(huà)線(xiàn)段實(shí)際問(wèn)題入手，在學(xué)生困惑中引出地圖，讓學(xué)生初步感知地圖是怎樣繪制的，然后通過(guò)學(xué)生出題考老師這一活動(dòng)，讓學(xué)生產(chǎn)生懸念，之后，由直尺引出比例尺，學(xué)生領(lǐng)悟到了二者的不同含義，也達(dá)到了“課伊始，趣頓生”的效果。

■二、導(dǎo)之有時(shí)——助學(xué)之需要

“導(dǎo)之有時(shí)”是指教師根據(jù)課堂教學(xué)進(jìn)程，捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，把握時(shí)機(jī)，循序漸進(jìn)地進(jìn)行引導(dǎo)。課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，在這一過(guò)程中，會(huì)生成一些教學(xué)資源，這些教學(xué)資源，無(wú)論是在預(yù)設(shè)內(nèi)還是預(yù)設(shè)外，只要有利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，教學(xué)中就可采取順?biāo)浦鄣牟呗?，以學(xué)促教，因勢(shì)利導(dǎo)，最大限度地促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

如在“小數(shù)乘、除法整理與復(fù)習(xí)課”上，學(xué)生自主完成如下題目：1.7×2.5+2.3×2.5；4.2÷0.3+1.8÷0.3；18÷1.5+18÷4.5。第一題學(xué)生運(yùn)用乘法分配律進(jìn)行了簡(jiǎn)算，后兩題大多數(shù)學(xué)生也運(yùn)用“分配律”的遷移進(jìn)行了簡(jiǎn)算：（4.2+1.8）÷0.3，18÷（1.5+4.5）。對(duì)于乘法分配律在除法中的遷移運(yùn)用，受乘法計(jì)算的影響，多數(shù)學(xué)生只關(guān)注了題目數(shù)字的特點(diǎn)，沒(méi)有考慮在什么情況下才可以運(yùn)用“分配律”進(jìn)行簡(jiǎn)算。教師抓住課堂上這一生成信息，覺(jué)得這是深化認(rèn)識(shí)“分配律”的最佳契機(jī)，于是及時(shí)調(diào)整預(yù)案，放慢教學(xué)腳步，留給學(xué)生深入探索的時(shí)間，讓學(xué)生用兩種方法計(jì)算：18÷1.5+18÷4.5。學(xué)生通過(guò)計(jì)算，很快發(fā)現(xiàn)了用“18÷（1.5+4.5）”這個(gè)方法來(lái)計(jì)算是錯(cuò)誤的，通過(guò)比較明白了這樣計(jì)算改變了18的份數(shù)，結(jié)果變小了?；诖耍處煵⑽淳痛耸帐?，而是趁勢(shì)而導(dǎo)，讓學(xué)生小組合作舉例說(shuō)明：除法里什么情況下才可以運(yùn)用“分配律”進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算？學(xué)生通過(guò)舉例驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)了除法里只有像“a÷c+b÷c”這種類(lèi)型才可以改寫(xiě)為“（a+b）÷c”的形式，而“a÷b+a÷c”這種類(lèi)型是不能改寫(xiě)成“a÷（b+c）”形式的。通過(guò)這樣的辨析比較，深化了學(xué)生對(duì)“分配律”在除法中運(yùn)用的認(rèn)識(shí)，也培養(yǎng)了學(xué)生靈活解題的能力。

■三、導(dǎo)之有法——引學(xué)之關(guān)鍵

“導(dǎo)之有法”是指教師應(yīng)根據(jù)教材特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者年齡特征及其已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，選擇合適的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)學(xué)科知識(shí)。數(shù)學(xué)教材由于內(nèi)容特點(diǎn)的限制，某些數(shù)學(xué)知識(shí)如果都要求學(xué)生通過(guò)自主探究來(lái)親身體驗(yàn)領(lǐng)悟，在有限的40分鐘內(nèi)是無(wú)法完成的，這時(shí)需要的是教師的引領(lǐng)講授。

如一位教師教學(xué)人教版四年級(jí)下冊(cè)“復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖”，第一次試上時(shí)，先分別出示男、女同學(xué)喜歡的活動(dòng)項(xiàng)目單式統(tǒng)計(jì)圖，讓學(xué)生了解統(tǒng)計(jì)圖的特點(diǎn)并獲取信息，接著提出問(wèn)題，讓學(xué)生思考如何將單式統(tǒng)計(jì)圖合并成復(fù)式統(tǒng)計(jì)圖，并嘗試完成。結(jié)果，花了很長(zhǎng)時(shí)間，學(xué)生無(wú)從下手，不明白如何合并。第二次試上時(shí)，這位教師改變了原來(lái)的方案，先出示某小學(xué)四年級(jí)1～4班人數(shù)單式條形統(tǒng)計(jì)圖，讓學(xué)生感知統(tǒng)計(jì)圖的特點(diǎn)，接著出示某小學(xué)四年級(jí)1～4班男、女生人數(shù)復(fù)式統(tǒng)計(jì)表，引導(dǎo)學(xué)生思考，在上面的統(tǒng)計(jì)圖中，一個(gè)班級(jí)只有一個(gè)數(shù)據(jù)，用一根直條來(lái)表示，現(xiàn)在一個(gè)班級(jí)有兩個(gè)數(shù)據(jù)怎么辦？要畫(huà)兩個(gè)統(tǒng)計(jì)圖嗎？學(xué)生紛紛發(fā)表想法，有的認(rèn)為要畫(huà)兩個(gè)統(tǒng)計(jì)圖，還有的在仔細(xì)觀(guān)察上面的統(tǒng)計(jì)圖后發(fā)現(xiàn)，可以把上面的統(tǒng)計(jì)圖每一根直條豎著平均分成兩份，一份表示男生，另一份表示女生，再根據(jù)男、女生的人數(shù)確定直條的高矮。在學(xué)生充分觀(guān)察議論之后，教師出示沒(méi)有圖例的復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖，讓學(xué)生感受到缺陷和問(wèn)題，再出示有圖例的統(tǒng)計(jì)圖，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到圖例的重要性。最后，結(jié)合讀圖練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生比較單式統(tǒng)計(jì)圖與復(fù)式統(tǒng)計(jì)圖的異同點(diǎn)，進(jìn)一步加深對(duì)圖例作用的認(rèn)識(shí)，明確復(fù)式統(tǒng)計(jì)圖的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)。第二次試教中，教師創(chuàng)造性地對(duì)教材進(jìn)行再加工、再設(shè)計(jì)，巧妙地將舊知與新知融合在一起，引導(dǎo)學(xué)生去感悟、去發(fā)現(xiàn)，讓整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程更加主動(dòng)、扎實(shí)，最大限度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

■四、導(dǎo)之有度——促學(xué)之發(fā)展

“導(dǎo)之有度”是指教師要擺正主導(dǎo)與主體的位置，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀(guān)能動(dòng)性，給予他們更多自主探究的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生多觀(guān)察、多思考、多領(lǐng)悟，只在學(xué)生說(shuō)不清、道不明、想不透的地方，教師適時(shí)介入，進(jìn)行追問(wèn)、啟發(fā)、調(diào)控。

如教學(xué)人教版五年級(jí)上冊(cè)“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法”一課，根據(jù)問(wèn)題情境：王鵬堅(jiān)持晨練，計(jì)劃4周跑22.4 km，平均每天跑多少千米？教師引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)量關(guān)系并列出算式22.4÷4，緊接著要求學(xué)生先估一估，這個(gè)算式的結(jié)果大約是多少？學(xué)生積極觀(guān)察思考，有的把22.4看成了20，估成每天跑5千米，還有的學(xué)生把22.4看成24，估成每天跑6千米，甚至有的學(xué)生從前面的估算結(jié)果中發(fā)現(xiàn)這個(gè)算式的結(jié)果一定在5和6之間，因?yàn)?2.4在20和24之間，除以4，結(jié)果就會(huì)大于5而又小于6。要求計(jì)算出算式的準(zhǔn)確值，學(xué)生思維活躍，呈現(xiàn)了不同的解決方法：

（1）22.4 km=22400 m

22400÷4=5600（m）

5600 m=5.6 km

（2）22.4 km=20 km+2400 m

20÷4=5（km）

2400÷4=600（m）

5 km+600 m=5.6 km

（3）■

對(duì)于前兩種方法，利用單位之間的轉(zhuǎn)化進(jìn)行計(jì)算，學(xué)生容易理解，而第三種方法，多數(shù)學(xué)生只知其然不知其所以然。基于此，在學(xué)生表述計(jì)算過(guò)程后，教師追問(wèn)：商為什么要點(diǎn)上小數(shù)點(diǎn)？24的中間為什么不點(diǎn)小數(shù)點(diǎn)？在交流討論中，學(xué)生逐步理解，除到被除數(shù)個(gè)位商5余2，剩下的2個(gè)一與十分位的4合起來(lái)繼續(xù)除，表示的是24個(gè)十分之一，24個(gè)十分之一除以4得6個(gè)十分之一，6就寫(xiě)在十分位上，要表示6在十分位上，就要在商個(gè)位的右下角點(diǎn)上小數(shù)點(diǎn)，也就和被除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊了。這樣的課堂教學(xué)，一方面學(xué)生學(xué)得充分，每個(gè)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)、展示自己的想法、表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)；另一方面，教師導(dǎo)得巧妙，始終以引導(dǎo)者、促進(jìn)者的身份，悉心捕捉學(xué)生的活動(dòng)心聲，在學(xué)生認(rèn)知的疑難處，濃墨重彩，重點(diǎn)點(diǎn)撥，促使知識(shí)難點(diǎn)得到有效的內(nèi)化。

總之，“以生為本”的課堂，教師恰如其分的引導(dǎo)在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中尤為重要，能有效地促使學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得靈活、學(xué)得豐富、學(xué)得深入，促進(jìn)教與學(xué)和諧發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效益的最大化。