曹靜

【摘 要】語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的形成離不開(kāi)真正的語(yǔ)文閱讀，而傳統(tǒng)教學(xué)模式無(wú)法做到這點(diǎn)。筆者在近幾年的教學(xué)實(shí)踐中，探索如何通過(guò)閱讀教學(xué)更好的形成學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)建構(gòu)的方法，總結(jié)出一套通過(guò)“批注式閱讀教學(xué)法”實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的建構(gòu)策略，并在實(shí)踐中進(jìn)行了驗(yàn)證。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文核心素養(yǎng)；批注式閱讀；實(shí)施策略

語(yǔ)文教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，同時(shí)語(yǔ)文課程的核心素養(yǎng)也指出“通過(guò)對(duì)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，初步形成語(yǔ)文學(xué)科的素養(yǎng)。其中包含最基本的知識(shí)就是語(yǔ)言文字知識(shí)，必備品格是立德樹(shù)人，關(guān)鍵能力是指語(yǔ)言文字運(yùn)用能力、語(yǔ)感、語(yǔ)文情趣、創(chuàng)新思維”。而這一切的實(shí)現(xiàn)都離不開(kāi)語(yǔ)文閱讀，但傳統(tǒng)的教學(xué)模式無(wú)法讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的閱讀，無(wú)法形成真正的核心素養(yǎng)。于是筆者在近幾年的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，努力探索如何通過(guò)閱讀教學(xué)更好的引導(dǎo)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的建構(gòu)。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，筆者總結(jié)了一套通過(guò)“批注式閱讀教學(xué)法”實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的建構(gòu)策略。以期與同行探討，得方家指教。

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）人文精神的缺席

閱讀直接關(guān)系到民族精神的弘揚(yáng)，年輕一代主體精神的建構(gòu)、發(fā)展，人文精神的傳承。然而就中學(xué)教學(xué)而言，至今未擺脫“技能”訓(xùn)練，在考試的指揮棒下語(yǔ)文閱讀教學(xué)還不同程度的存在著“機(jī)械僵化”的閱讀。閱讀教育的缺失或“隔膜”造成的缺憾是巨大的，其他形式難以彌補(bǔ)的。而且導(dǎo)致閱讀教學(xué)主體性和人文精神的缺失，必將成為禁錮學(xué)生核心素養(yǎng)形成的牢籠。

（二）個(gè)性意識(shí)的迷失

今天我們的閱讀方式正面臨著巨大的沖擊，如：微博、微信、短信等E時(shí)代文化盛行。這些充滿(mǎn)時(shí)尚感的閱讀，擠占了學(xué)生對(duì)經(jīng)典的閱讀與思考。長(zhǎng)期下去，學(xué)生精神建構(gòu)的低俗化，民族文化傳承的斷裂等問(wèn)題，都將很?chē)?yán)峻。面對(duì)此種局面教師也只能用閱讀課堂多樣化的形式，通過(guò)小組討論、多媒體輔助等各種手段試圖迎合學(xué)生的興趣。其結(jié)果也只能是學(xué)生閱讀的自主性漸漸缺失，導(dǎo)致核心素養(yǎng)的建構(gòu)過(guò)程事倍功半，呈現(xiàn)“八仙過(guò)?！钡木置?。

（三）問(wèn)題意識(shí)的缺乏

“今天回答老師提出的問(wèn)題了嗎？”“你今天向老師提出問(wèn)題了嗎？”這兩句話暴露出來(lái)的問(wèn)題不言而喻，也是當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的真實(shí)寫(xiě)照。在閱讀教學(xué)中絕大多數(shù)學(xué)生缺少個(gè)性閱讀，人云亦云，只知道埋頭記筆記，很少有自己富有個(gè)性的閱讀體驗(yàn)，核心素養(yǎng)的形成也因此缺乏持久的動(dòng)力。

二、語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提出

所謂“核心素養(yǎng)”一定是最基礎(chǔ)、最主要、最本質(zhì)的素養(yǎng)，它是具有生長(zhǎng)力的素養(yǎng)，是種子素養(yǎng)。因?yàn)橐环矫嫠菍W(xué)生通過(guò)正常的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程都可以達(dá)到的。同時(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)不是一成不變的具有動(dòng)態(tài)性特征。此外因?yàn)檎Z(yǔ)文的學(xué)習(xí)貫穿于人的一生，從每個(gè)人呱呱墜地開(kāi)始，到他生命的終結(jié)都是在學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，它是伴隨每個(gè)人的一生?；谝陨系牧私夂蛯W(xué)習(xí)筆者認(rèn)為培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的首要途徑就是要重視閱讀，因?yàn)殚喿x活動(dòng)也同時(shí)具備以上三種特征。對(duì)于教師而言就是不僅要重視課內(nèi)閱讀教學(xué)，也要注重課外閱讀指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化閱讀。所以筆者從批注式閱讀的角度出發(fā)，認(rèn)為批注式閱讀無(wú)疑可以將閱讀教學(xué)從課內(nèi)引向課外，從集體教讀走入學(xué)生自主、個(gè)性化的閱讀。

三、批注式閱讀教學(xué)的實(shí)施策略

本文根據(jù)兩年來(lái)批注式閱讀教學(xué)的實(shí)踐，進(jìn)行了語(yǔ)文核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)的新嘗試?？偨Y(jié)起來(lái)大致有以下四個(gè)方面：

（一）傳授方法，學(xué)生閱讀有“法”可依

批注式閱讀最主要的特點(diǎn)就是先要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)喜歡的詞、句、段進(jìn)行感悟，在感悟的基礎(chǔ)上進(jìn)行賞析式閱讀。如在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)曹文軒的《孤獨(dú)之旅》一文時(shí)，在閱讀過(guò)程中，首先，引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)將打動(dòng)自己的語(yǔ)段標(biāo)劃出來(lái)，然后用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言記下理由或感悟。比如有的學(xué)生在第四段鴨群的描寫(xiě)處就寫(xiě)下“單調(diào)的景物，極其不情愿而又無(wú)可奈何的杜小康”。再如文中關(guān)于蘆蕩的描寫(xiě)“水邊的蘆葉里，飛著無(wú)數(shù)的螢火蟲(chóng)”，學(xué)生會(huì)在旁邊寫(xiě)下“多么寧?kù)o美好的夜晚?。】上Ф判】凳嵌嗝垂陋?dú)、恐慌”。在教授朱自清先生的《荷塘月色》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)能引起思考的句、段進(jìn)行批注，記下所感。如文章第一句“這幾天心里頗不寧?kù)o”，醒目而且有深意，很多學(xué)生都能抓住這一句作出精彩的批注。如有些學(xué)生這樣寫(xiě)道：由此看來(lái)，為了排遣這種頗不寧?kù)o的心緒，尋找片刻的寧?kù)o，作者想起了荷塘。學(xué)生的認(rèn)知應(yīng)該是循序漸進(jìn)的，而這種由淺入深的方法正好符合這個(gè)特點(diǎn)。

（二）預(yù)習(xí)式批注，學(xué)生閱讀有的放矢

抓好課前開(kāi)放式批注。批注式閱讀教學(xué)要充分結(jié)合教材設(shè)計(jì)，利用好教材中可挖掘的資源合理引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)批注閱讀的意識(shí)。如我在教授老舍的散文《想北平》，韓少功的《我心歸去》時(shí)，充分利用“對(duì)話欄”的空間挖掘?qū)W生閱讀潛能。在預(yù)習(xí)式批注閱讀之初，大部分的學(xué)生批注內(nèi)容較少，有時(shí)整個(gè)頁(yè)面僅寥寥幾字。如在學(xué)習(xí)《想北平》一文前， 我請(qǐng)學(xué)生根據(jù)已有的批注閱讀知識(shí)在初讀《想北平》后做好批注，結(jié)果反饋出來(lái)的閱讀情況差異性比較大。在高一的兩個(gè)教學(xué)班中有三分之一的同學(xué)只是對(duì)文中的字、詞做了基本知識(shí)性的批注。另有一些學(xué)生可以就文本中的好詞、佳句做出標(biāo)畫(huà)以及修辭手法的分析。只有一小部分學(xué)生可以抓住一些較感性的句子，做出個(gè)性化的批注。如一位學(xué)生在《想北平》這篇課文“可是，我真愛(ài)北平”這句旁寫(xiě)道“滲入其心肺的摯愛(ài)，深沉的愛(ài)”。做為教師要抓住學(xué)生批注中的閃光點(diǎn)，挖掘?qū)W生的閱讀潛能。

（三）“對(duì)話式”批注，學(xué)生閱讀思路開(kāi)闊

閱讀教學(xué)是讀者、作者、編者的多重對(duì)話，但學(xué)生的“批注式閱讀”往往是各自分散進(jìn)行的， 因此教師要善于引導(dǎo)，在學(xué)生對(duì)立的批注以后還需要“集中”進(jìn)行討論。比如可以以小組為單位，每次批注后都推薦一篇批注拿到班級(jí)中展示、討論，利用課余時(shí)間從各小組推選的批注中挑選一至二篇印發(fā)，下發(fā)給全班同學(xué)。起到示范和引導(dǎo)的作用，既能幫助學(xué)生拓寬閱讀思路，又能起到激勵(lì)學(xué)生的作用。在交流過(guò)程中我們欣喜的看到學(xué)生敢于質(zhì)疑的閱讀精神，而我們倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)的建構(gòu)就是需要依賴(lài)學(xué)生的自主、探究式的活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。

如用平等審視的態(tài)度對(duì)話散文《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》。對(duì)作者余光中認(rèn)為南宋詞人蔣捷《虞美人·聽(tīng)雨》一詞表達(dá)亡宋之痛之觀點(diǎn)進(jìn)行探究，質(zhì)疑詞人的本意，進(jìn)而追問(wèn)引用是否妥帖。每個(gè)小組都能提出具有個(gè)性閱讀色彩的見(jiàn)解。同樣，平等對(duì)話朱自清的名文《荷塘月色》中比喻、通感的手法，再聯(lián)系此前學(xué)習(xí)過(guò)的《春》，學(xué)生也許可以發(fā)現(xiàn)：“朱文的譬喻雖多，卻未見(jiàn)如何出色。（余光中《論朱自清的散文》）”。捷克教育家夸美紐斯說(shuō)過(guò)：“求知與求學(xué)的欲望應(yīng)該采用一切可能的方式在孩子身上激發(fā)起來(lái)?！笨梢?jiàn)激發(fā)求知欲望是何等重要，而且這也正是形成核心素養(yǎng)發(fā)展的良性循環(huán)。

（四）“延伸式”批注閱讀，學(xué)生讀寫(xiě)能力的提升

綜合訓(xùn)練，豐富批注外延。如學(xué)完課文《孤獨(dú)之旅》后，我印發(fā)了周?chē)?guó)平先生的《論孤獨(dú)》，通過(guò)對(duì)文章的閱讀和批注，引導(dǎo)學(xué)生從文本走出來(lái)，認(rèn)識(shí)到孤獨(dú)是人成長(zhǎng)的必經(jīng)階段。設(shè)計(jì)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思考，如結(jié)合文本閱讀聯(lián)系自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，談?wù)勀闶侨绾慰创陋?dú)。再如學(xué)習(xí)鄭愁予的《雨說(shuō)》時(shí)，我會(huì)將鄭愁予的《錯(cuò)誤》、舒婷的《致橡樹(shù)》、戴望舒的《雨巷》幾篇詩(shī)歌印出來(lái)提供給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生挑選自己感興趣的詩(shī)歌進(jìn)行賞析批注，激發(fā)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的認(rèn)識(shí)和理解。同時(shí)也可以將《詩(shī)經(jīng)》里的篇目選取出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行縱向比較?？梢試L試將《詩(shī)經(jīng)》中的篇章用現(xiàn)代詩(shī)歌的表現(xiàn)技法改寫(xiě)出來(lái)。通過(guò)這些“延伸式”的批注閱讀，學(xué)生的閱讀范圍得以很大程度上的拓寬，學(xué)生的寫(xiě)作熱情也高了。而這種學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)的過(guò)程，也是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展提升的過(guò)程。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜而又漫長(zhǎng)的過(guò)程，但同時(shí)也為我們廣大一線的從教者指明了方向。而良好的閱讀能力，富有個(gè)性的閱讀水平無(wú)疑是伴隨這一過(guò)程最行之有效的方法。盡管批注式閱讀這一傳統(tǒng)的閱讀方式雖然自身還有一些局限性，但筆者認(rèn)為可以將其做為將語(yǔ)文學(xué)習(xí)與語(yǔ)文核心素養(yǎng)形成的結(jié)合點(diǎn)，發(fā)揮其獨(dú)有的作用。做為語(yǔ)文工作者我們責(zé)無(wú)旁貸。

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