彭爽　張譯方

[摘要]通過對漢語課堂上教師話語的記錄，調(diào)查對外漢語教師利用“合作原則”與學生進行交際的情況，并對教師遵守和違反質(zhì)準則、量準則、關系準則和方式準則的具體情況進行了統(tǒng)計和分析。其結(jié)果顯示，教師話語中確實存在違反合作原則的情況，但故意違反某一準則的情況不多，因此教師話語很少形成會話含義。

[關鍵詞]對外漢語；教師話語；合作原則

隨著中國對外開放和全球化程度的不斷加深，教育的國際化與跨文化交流已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，而對外漢語教學就是這一趨勢中最前沿的陣地，在這個陣地上，各種不同語言乃至文化相互交流、直接碰撞。所以，深入研究對外漢語教學及其與跨文化交流之間的關系就成為了不可回避的責任與使命。而就東北亞地區(qū)而言，中、韓兩國自古以來存在著千絲萬縷的聯(lián)系，在韓國語言的發(fā)展過程中，有著大量漢字詞的影響，所以對于在華學習漢語的韓國留學生而言，漢語要比其它語言親切得多，而對外漢語教師對于韓國留學生的教學也相對容易一些，但是兩國語言的“親近性”也使得教學過程中的某些現(xiàn)象更值得我們?nèi)ド钊胨伎己脱芯?。同時，對于這種對外漢語教學及其與跨文化交流之間的關系研究也有利于增強中韓兩國之間的互信、互通，進而促進整個東北亞地區(qū)的和平與發(fā)展。

一、學術背景與研究現(xiàn)狀

“會話含義”和“合作原則”是1967年由美國語言哲學家格賴斯（H.P.Grice）提出的，也是其語用學的核心內(nèi)容，其中的“合作原則”是由四項基本準則構(gòu)成的：（1）質(zhì)的準則（Quality maxim），即指不要說自知是虛假的話，也不要說缺乏足夠證據(jù)的話；（2）數(shù)量準則（Quantity maxim），是指所說的話應包含當前交談目的所需要的信息以及所說的話不應包含多于需要的信息；（3）關系準則（Relation maxim），即所說話語要符合主旨；（4）方式準則（Manner maxim），即避免晦澀的詞語，避免歧義，說話要簡明扼要，說話要有條理。格賴斯的“合作原則”一經(jīng)提出就在語言研究界產(chǎn)生了重要影響，并逐漸進入了對外漢語教學的課堂之中。最近幾年，國內(nèi)學者對于各種對外漢語教學理論的研究非常多，而“合作原則”就是其中之一，但是對于如何將“合作原則”運用于對外漢語課堂教學之中的實證研究卻非常少，其中王嬌嬌的《試論合作原則在對外漢語教學中的運用》一文是比較突出的，但是它更側(cè)重于分析合作原則與對外漢語教學中的語法結(jié)構(gòu)之間的關系，而忽略了對外漢語教學中跨文化交流的實踐。再有金立的博士學位論文《合作與會話——合作原則及其應用研究》雖然對合作原則的應用實踐做了深入的闡釋，但是卻基本沒有涉及對外漢語教學。就此而言，對跨文化交流與對外漢語教學中合作原則的實證研究具有非?，F(xiàn)實的意義與價值。

在現(xiàn)實生活中，說話人通常會根據(jù)談話的重點選擇要側(cè)重維護或違反哪一準則。當出現(xiàn)違反“合作準則”的情況時，說話人可能是在傳達一種不同于表面語義的深層含義，即會話含義。在對外漢語課堂中，師生會話要想順利地向下推進，需要教師和學生的互相理解，然而由于留學生漢語水平的限制和跨文化差異的存在，漢語教師與留學生之間的對話呈現(xiàn)出不同于一般對話的狀態(tài)。本文將從語用學視角，以格賴斯的“合作原則”和“會話含義”學說為主要理論基礎，并結(jié)合韓國留學生的教學實踐，對漢語教師話語情況進行實證分析。

一、研究對象和步驟

（一）研究對象

本文的研究對象是東北師范大學留學生教育學院的專職對外漢語教師，語料來源于15位教師的課堂錄音，共計15/人×90/分=1350分鐘。具體情況如下：

（二）研究步驟

本文調(diào)查之初首先需要確定符合研究條件的教師、課型和班級，以使語料能夠具備最大程度的概括性。語料搜集是通過隨堂錄音、錄像和做田野筆記的方式完成的。

我們沒有提前向教師和韓國留學生透露過觀察內(nèi)容，以避免教師刻意糾正“合作性”語言的情況。觀察流程結(jié)束后，在第一時間總結(jié)了隨堂筆記，并將全部音像材料轉(zhuǎn)寫為約20萬余字的語料。最終，利用語料對教師話語中的合作現(xiàn)象做出分類、歸納和統(tǒng)計。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）對外漢語教師話語與質(zhì)的準則

“合作原則”中的核心準則就是質(zhì)的準則。在課堂上，教師的任務是教授知識，那么在與學生進行交流的過程中，尤其是在輸入教學內(nèi)容的環(huán)節(jié)，只有嚴格遵守質(zhì)準則才能保證向?qū)W生提供真實、有效的語言內(nèi)容。當學生對一個語言點產(chǎn)生疑問時，教師做出相應解答，是師生對話中最典型、常規(guī)的問答情形。當然，語言教學包含許多可變因素，如教學內(nèi)容、教學對象、教學法、教材設計、培養(yǎng)目標以及教學手段等，在教學實踐中，這些因素可以隨時調(diào)整，因此就難免會出現(xiàn)違反“合作原則”的現(xiàn)象。對外漢語教師在進行語言教學的環(huán)節(jié)中，一般都能夠較為嚴格地遵守質(zhì)準則來開展談話，但在我們的語料中，也存在著一些特殊情況，如對外漢語教師為了鼓勵一個班級的學生而在課堂對這個班的學生說“我們班的學生是最聰明的！”

此時，“我們班的學生是最聰明的”這句話明顯帶有夸張的成分。因為客觀來講，無論是在教師還是在學生的認知范圍內(nèi)，該班都不可能是由最聰明的學生組成的班級，但教師之所以這樣說，是帶有主觀情緒的結(jié)果，教師的稱贊里包含欣喜和鼓勵，這句話雖然違反了質(zhì)的準則，但遵守了利奇的“贊譽準則”。從學生的角度來說，雖然知道教師所言為虛，但還是很受鼓舞。

同時，跨文化交際的相關理論也能夠很好地解釋這一現(xiàn)象。中韓兩國同處漢文化圈，其人際交往時往往重“情”，但并不是否定“真”。而這里的“真”多數(shù)時候也不是西方文化中的“真事”，而是“真情”，因此在質(zhì)的準則和禮貌準則發(fā)生沖突的時候，中國人或者韓國人會更優(yōu)先考慮“禮貌準則”。

（二）漢語教學中的數(shù)量準則

有效的對話要求話語量不多不少。在我們的調(diào)查中，大量例子顯示漢語教師在給出學生積極反饋的環(huán)節(jié)，普遍遵從數(shù)量準則的第一次則，即“所說的話應包含需要的信息”，如此一來，發(fā)言學生和其他學生都得到了他們所需要的反饋信息，所以說，教師所提供的信息是恰到好處的。而數(shù)量準則的第二次則“不應多于所需信息”是一個相對比較難以掌控的程度，這需要對外漢語教師能夠準確判斷學生的心理預期。比如，對外漢語教師在與留學生討論應配合環(huán)境選擇穿衣風格的問題時，一位來自韓國的女同學表示，來到中國以后自己的穿衣風格發(fā)生了變化。教師先是認同學生的觀點，然后對學生的發(fā)言表示肯定“很好”，最后又以一個長者的身份提及了“要穿厚一點兒”，這句話既體現(xiàn)了教師對學生的關懷，又沒有過于噦嗦，因此可以認為教師對話語量方面的控制是比較合理的。

數(shù)量準則要求教師話語包含不多不少的信息量，但對于不同學生來講，對知識和信息的需求量可能是不一樣的，因此對外漢語教師話語的“真實尺度”是一個比較難以衡量的問題。假設一個班級內(nèi)有二十名學生，這些學生的水平參差不齊，決定了對外漢語教師話語量是一個眾口難調(diào)的問題。比如，韓國學生在課堂就“溫”的含義進行提問，而教師則要給出多個方面的含義，教師首先要解釋“溫”的字面意思并舉例說明；再引申到課文中的詞匯“溫和”，詳細地說明溫和的使用情況，還應分別列舉“溫和”作為形容詞和副詞的用法。從學生角度說，教師話語明顯多于學生需要的信息；但從教師的角度來看，其所提供的信息是掌握“溫和”必備的知識，所謂的“多余的信息”實際上并不多余。

據(jù)此，我們可以做出推斷：與常規(guī)談話對話語量的評判標準不同，在對外漢語教師教學、涉及到語法講練的過程中，教師（說話人）話語量的多少不能由學生（聽話人）來評定，這是由師生之間信息不對稱的屬性決定的。對外漢語教師作為教學節(jié)奏的主導者，承載著教學任務，同時也掌握著學生所不知曉的知識內(nèi)容，對外漢語教師應該利用自身學識和學生當下的語言程度，憑借教學經(jīng)驗來向?qū)W生提供足夠的信息。

（三）對外漢語教學中的關系準則

遵守關系準則的主旨在于說話人需要圍繞同一主題展開談話，不能任意岔開話題。關系準則在對外漢語教師話語中得到遵守是課堂教學順利推進的基礎，這一點在具體教學環(huán)節(jié)過程中能普遍得到遵守。而違反關系準則的表現(xiàn)是說與主題無關的話，或問此言彼。話題之問要有“關聯(lián)”，但有多少種“關聯(lián)”，談話的重心和話題又如何在會話的過程中轉(zhuǎn)換？格賴斯認為需要進一步的研究。在對外漢語教師話語的語料中，我們沒有發(fā)現(xiàn)嚴格意義的完全違反關系準則的情況，學生的提問和發(fā)言一般都能被教師接受并做出較直接的反應，但同時又存在一些特殊的話語情況，例如：

學生：操持的意思是什么？

教師：操持是說做事情，常常是說做家里的事情，所以你最?？吹降脑~就是操持家務，家是家里，家庭，務是事物，事情，所以操持家務就是在家里做事情，而且做得很多，對吧？那一般的在中國呢，包括在韓國和日本，常常是女人在家里做得很多，所以我們常常說媽媽操持家務。那如果你、我是新時代的女人，我不操持家務，我要去外邊工作，那還要做那些家務，累死女人了，是吧，所以呢，應該有男人一起操持家務（全班笑）對吧，要不然，我們太不平等了，因為白天我們也有工作，晚上和周末還要做那么多家務活兒，是吧？所以我們也常常聽到一句話，叫“婦女解放”，也和這個有關系。

教師在對“操持家務”做出解釋之后，將話題延伸到了“家務分配”甚至“婦女解放”的問題上，因此我們認為對外漢語教師的話語具有很大的引申性，話語內(nèi)容常常從切合主題向偏離主題方向發(fā)展。

（四）對外漢語教學中的方式準則

方式準則對教師的表達能力提出了要求，對這一準則的遵守需要教師話語簡明扼要、不贅言、避免含糊的語句，這也是我們對外漢語教師所看重的“表達素養(yǎng)”的體現(xiàn)。對外漢語教師在一般情況下都會遵守方式準則中的次則——“避免晦澀的詞語”，即教師能夠考慮到學生的語言水平，并采用與之相符合的詞語進行教學。但是，因為交流的對象是語言能力有限的留學生，所以說話清晰、用詞準確易懂、有條理是漢語教師所需要具備的素質(zhì)。教師一般也不會主動、故意地去違反方式準則，所以教師話語基本上不包含會話含義。

方式準則中的第二次則“避免歧義”，也在教學中受到了對外漢語教師的關注，一旦出現(xiàn)可能影響學生認知、容易混淆的詞語或情況，對外漢語教師應該在第一時間做出反應。譬如，對外漢語教師在提到新生詞“穿著”（chuan zhuo）時，特意復習了“穿著”（chuan zhe）的讀音和用法以便和新詞區(qū)分開來，避免產(chǎn)生歧義。同時，在我們的語料中，沒有發(fā)現(xiàn)教師違反方式準則第二次則“要清楚明了、避免歧義”的例子，因此這里不做分析和判斷。

方式準則中的第三次則“說話要簡明扼要”，是指要避免冗長的發(fā)言。當學生產(chǎn)生語言偏誤的時候，對外漢語教師應該糾正和講解，雖然大多數(shù)時候?qū)ν鉂h語教師的講解是足夠甚至偏長的，但是對外漢語教師話語還是應該簡單明了，以很直接的方式告知學生。同時，方式準則的第三次則“要簡明扼要”是對常規(guī)會話的基本要求，但在漢語教師的話語中，卻是被違反次數(shù)相對較多的一項次則，具體表現(xiàn)為教師在發(fā)言時的語意反復，托馬斯·凱恩（Thomas s.Kane，1969）曾經(jīng)在其著作《散文寫作》（Writing Prose）中提到“語意反復是最簡單的強調(diào)方式”，從對外漢語教師的角度來講，基本也是為了加強學生的記憶、引起學生的注意而不斷復述。

教師：掉了，是吧，一片兩片三片四片，全掉了，叫什么？

學生：掉光。

教師：掉光了，也就是掉沒了，沒有了，動詞加“光”，掉光了就是沒有了，光了就是沒了，掉光和掉沒是一樣的。

對外漢語教師對同一主題不斷地重復顯然違反了方式準則第四次則“說話要簡練”，這時我們同樣不能以尋常標準對教師話語進行評估，這主要是因為以下三個原因：（1）語意重復一般發(fā)生在新詞講解的環(huán)節(jié)，對外漢語教師首先要確保學生能夠聽清、聽懂其對新詞的釋義用語，在重復的同時，也是給學生一定的反應時間；（2）對于一些關鍵詞，對外漢語教師的重復可以吸引學生注意力；（3）不斷地重復勢必會加深學生對語言點的印象。

方式準則中的第五次則“說話要有條理”具體到對外漢語課堂上是指對外漢語教師講話應該保持邏輯上的連貫性，避免思維上的混亂。特別是有些詞是在教學過程中由學生突然提出來的，但又不在教師備課的范疇之內(nèi)，所以一時之問教師稍顯局促，邏輯也有些混亂。這種“突然襲擊”的情況在對外漢語課堂上較為多見，當面對學生臨時提出的一些問題，對外漢語教師很容易在思路還不是很清晰的情況下含糊作答。

（五）對于違反合作原則中各準則的統(tǒng)計分析

中韓兩國雖然同處漢文化圈，有著很多相通或相似的文化因子，但是現(xiàn)當代以來卻走上了不同的發(fā)展道路，韓國學生對我國文化也存在著很多隔膜。我國對外漢語教師對韓國留學生的漢語教學雖然具有一定的優(yōu)勢，但是還是存在著違反合作原則的情況，情況相對復雜。我們對教師違反各準則的數(shù)據(jù)做出了如下統(tǒng)計：

我們首先看橫向的數(shù)據(jù)：初級、中級、高級班的教師違反合作原則的總數(shù)分別是40次、80次和81次。中級和高級班的教師更為頻繁地違反合作原則，原因可能在于學生的語言能力較強，相應的，對外漢語教師話語的復雜性也高；而初級班的學生語言程度低，教學活動都是簡單的師生問答，學生不具備提高難度問題的能力，教師話語也就相對簡單。初級班對外漢語教師違反質(zhì)的準則頻率最高，是由于教師常常在教學環(huán)節(jié)虛擬場景和使用夸張說話表揚學生，違反關系準則的次數(shù)很少，說明由于學生語言程度有限，對外漢語教師不常展開話題進行討論；中級班對外漢語教師較常違反質(zhì)的準則和數(shù)量準則，具體行為表現(xiàn)為經(jīng)常與學生開玩笑、虛擬教學場景和對語言點講解不足；高級班對外漢語教師最常違反數(shù)量準則和關系準則，因為對外漢語教師傾向于在課堂上發(fā)表較長的言論。

再來看縱向的數(shù)據(jù)：全部被觀察的漢語教師共違反過63次質(zhì)的準則、66次數(shù)量準則、33次關系準則和39次方式準則。數(shù)量準則是被違反次數(shù)最多的合作原則，多數(shù)被違反的情況是教師話語量偏多。

三、結(jié)論

（一）對外漢語教師在遵守或違反質(zhì)準則方面的特點

對外漢語教師在語言點講解、操練的環(huán)節(jié)，基本上能夠完全遵守質(zhì)的準則。但單純地對學生提問表示肯定和否定在教學上是不夠的，尤其當學生出現(xiàn)偏誤時，對外漢語教師不但要執(zhí)行第一次則，大多數(shù)的時候還能自覺實現(xiàn)質(zhì)的準則中的第二次則“不說缺乏證據(jù)的話”。但是對外漢語教師可能由于多種原因故意違反質(zhì)的準則而產(chǎn)生其它會話含義，這些行為雖然違反了質(zhì)準則，但同時卻能使話語具備其他含義、滿足其他準則或者創(chuàng)造一個更好的語境和交際效果。

（二）對外漢語教師在遵守或違反數(shù)量準則方面的特點

對外漢語教師遵守數(shù)量準則的情況多是對學生表示積極反饋的時候，對外漢語教師的認可、表揚話語大都是及時和明確的，對于學生的學習成果，基本上都能給出令其滿意的信息量。雖然存在少數(shù)對外漢語教師話語明顯提供了低于實際需求量的情況，但發(fā)生這種情況的概率極低。多數(shù)時候，對外漢語教師話語會呈現(xiàn)出過量的特點。但我們并不能按照普通標準來衡量對外漢語教師話語對量的控制。尤其是在語法講練的環(huán)節(jié)，學生對知識的缺失性，決定了學生的提問能力不能涵蓋其所需要的全部知識，此時需要由對外漢語教師判斷要向?qū)W生輸入哪些信息。

（三）對外漢語教師在遵守或違反關系準則方面的特點

在順暢的師生交際過程中，教師大多數(shù)時候能夠遵守關系準則，對學生提出的問題能夠做到有問必答。雖然對外漢語教師明顯違反關系準則的話語情況沒有發(fā)生，但對外漢語教師話語具有引申性，可能出現(xiàn)偏向主題的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為對外漢語教師最初還圍繞中心話題展開討論，但可能會隨著思維和邏輯的發(fā)展，轉(zhuǎn)而討論其他話題，這些話題便與原始話題失去了聯(lián)系。

（四）對外漢語教師在遵守或違反方式準則方面的特點

大多數(shù)對外漢語教師在能力范圍允許的情況下，都能遵守方式準則的第一次則“避免晦澀的詞語”，也有對外漢語教師違反這一次則的實例，但在對對外漢語教師話語的總體統(tǒng)計中，數(shù)據(jù)較小。對外漢語教師話語常常違反方式準則中的第三次則“說話要簡練”，具體表現(xiàn)為教師常常多次重復同一話題，此時對外漢語教師的目的是確保學生掌握教學內(nèi)容。對外漢語教師在面臨學生突然提出的問題時，有時會出現(xiàn)“卡殼”，瞬間思維可能并不十分清晰，因此所做出的解答也不是很明確，對外漢語教師在未做好準備的情況下貿(mào)然作答很容易就會導致解答不清晰的情況發(fā)生。

經(jīng)過我們的上述統(tǒng)計和分析，可以發(fā)現(xiàn)對外漢語教師話語中確實存在違反合作原則的情況，但故意違反某一準則的情況不多，因此對外漢語教師話語很少形成會話含義。同時，語言是一個民族在其漫長發(fā)展過程中積累起來的文化，具有留學生母語所不具有的文化差異，而具有不同母語的人之間的交流困難很多時候也是文化層面的困難，對外漢語教學的直接目的是教會留學生使用漢語和漢字，但其深層上也是留學生學習和掌握中華文化的過程，所以對外漢語教學的過程也是跨文化交流的過程，而“合作原則”就是這個雙向交流的必要的方式和方法。