左志宏+李曼+陳冰訥++時(shí)運(yùn)
【摘要】在終身教育大背景下,幼小銜接是指兒童完成由學(xué)前教育機(jī)構(gòu)到小學(xué)的過渡,以實(shí)現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展。其中,學(xué)習(xí)適應(yīng)能力和社會適應(yīng)能力是幼小銜接的關(guān)鍵。當(dāng)前,幼兒園教師和小學(xué)教師在幼小銜接的觀念和做法上存在較大差異,家長的幼小銜接觀念和行為則存在知行不一的問題,許多大班幼兒處在“被”幼小銜接狀態(tài)。要解決這些問題,小學(xué)應(yīng)當(dāng)積極參與幼小銜接工作,相關(guān)利益團(tuán)體要積極建構(gòu)幼小銜接對話和交流平臺,政府相關(guān)職能部門要抓緊出臺幼小銜接相關(guān)法規(guī)或指導(dǎo)性文件,以有效促進(jìn)小學(xué)和幼兒園的雙向互動,真正幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。
【關(guān)鍵詞】幼小銜接;主要問題;小學(xué);幼兒園
【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604(2016)06-0013-04
一、幼小銜接的概念審視
對幼小銜接概念的內(nèi)涵,學(xué)者們有不同的解讀。例如,陳幗眉認(rèn)為,“幼兒園和小學(xué)兩個(gè)教育階段之間有一個(gè)過渡段,稱為銜接段。在這個(gè)階段中,幼兒園和小學(xué)兩個(gè)教育階段的特點(diǎn)同時(shí)存在、相互交錯(cuò),幼兒園階段的特征慢慢弱化,小學(xué)階段的特征逐步發(fā)展”,〔1〕這里強(qiáng)調(diào)的是幼小銜接的“過渡性”。朱曉蔓則認(rèn)為,幼小銜接主要包括幼兒園的入學(xué)準(zhǔn)備和小學(xué)的新生過渡兩方面,〔2〕這里凸顯的是幼小銜接工作的“雙向性”。閻水金豐富了有關(guān)幼小銜接的概念內(nèi)涵,認(rèn)為幼小銜接狹義上只包括幼兒園與小學(xué)兩個(gè)教育階段之間的縱向銜接,而廣義上既包括縱向,又包括橫向的銜接——幼兒園、小學(xué)、家庭、社區(qū)之間的銜接,這一解讀增強(qiáng)了幼小銜接的“生態(tài)”色彩?!?〕
與學(xué)者們的專業(yè)解讀不同,社會公眾一般把幼小銜接理解為幫助兒童順利適應(yīng)小學(xué)一年級的生活,包括短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)小學(xué)的課程安排、適應(yīng)小學(xué)的行為規(guī)范、適應(yīng)小學(xué)的生活作息等。通常認(rèn)為有效的銜接方式就是灌輸、規(guī)訓(xùn)。與之相適應(yīng),幼小銜接被視為是幼兒園大班下學(xué)期和小學(xué)一年級上學(xué)期的事,大班畢業(yè)后的暑假更會被看作是幼小銜接的“黃金時(shí)段”。
與中國的情況不同,許多西方國家在概念上淡化了幼小銜接的過渡性色彩,強(qiáng)調(diào)學(xué)制上的雙向聯(lián)通,以保證幼小銜接階段生態(tài)環(huán)境的穩(wěn)定。西方很多國家通常把幼兒園直至小學(xué)三年級的教育稱為早期兒童教育(Early Childhood Education)。例如,法國將母育學(xué)校大班和小學(xué)一、二年級統(tǒng)稱為“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段”。又如,美國的幼兒園(Kindergarten) 屬于正式學(xué)校教育的開端,通常開設(shè)于公立小學(xué)內(nèi)。再如,英國的保育學(xué)校(Nursery school)(招收5~7歲兒童)與初等學(xué)校(Primary school)(招收7~11歲兒童)同屬于小學(xué),從而避免了幼小銜接中兩類機(jī)構(gòu)在環(huán)境、課程等方面的差異以及由此產(chǎn)生的問題。在概念表述上,西方國家通常使用“入學(xué)準(zhǔn)備”(School Readiness)一詞來指稱“幼小銜接”,強(qiáng)調(diào)整個(gè)學(xué)前期都要為兒童日后進(jìn)入正規(guī)學(xué)校學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備,也即讓兒童準(zhǔn)備好“從正規(guī)教育中受益需要具備的各種關(guān)鍵特征或基礎(chǔ)條件”。〔4〕可以說,西方國家的幼小銜接著眼于兒童的終身發(fā)展,因此,他們尤為關(guān)注處境不利兒童的補(bǔ)償教育和入學(xué)準(zhǔn)備。
由此重新審視幼小銜接的概念內(nèi)涵,我們認(rèn)為,應(yīng)將幼小銜接看作是一種生態(tài)現(xiàn)象,即指兒童要在復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)中完成由學(xué)前教育機(jī)構(gòu)到小學(xué)的過渡任務(wù),以實(shí)現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展,其具體內(nèi)容包括關(guān)于兒童發(fā)展的銜接、課程與教學(xué)的銜接、教育的物理環(huán)境銜接、教育機(jī)構(gòu)的組織制度銜接以及教育行政事務(wù)的銜接等。在這里,兒童發(fā)展的銜接是重點(diǎn),其中,兒童適應(yīng)能力的發(fā)展,包括學(xué)習(xí)適應(yīng)能力和社會適應(yīng)能力的發(fā)展是幼小銜接的關(guān)鍵。在終身教育大背景下,幼小銜接要更加關(guān)注教育階段的連續(xù)性,要特別強(qiáng)調(diào)對“銜接中的兒童”的關(guān)注,要充分意識到幼小銜接階段所培養(yǎng)的學(xué)習(xí)能力、行為習(xí)慣和品格素養(yǎng)等,不只是對個(gè)體小學(xué)階段的發(fā)展有益,更是對整個(gè)學(xué)校教育階段甚至是人一生的發(fā)展和教育都有重要意義。當(dāng)然,從這個(gè)意義上說,幼小銜接的順利開展離不開家庭、幼兒園、小學(xué)、社區(qū)的共同參與和相互支持,離不開兒童、兒童家長、幼兒園教師和小學(xué)教師等主體的互動交流??傊?,幼小銜接是多場所、多主體的共同任務(wù)。
二、當(dāng)下幼小銜接存在的突出問題
1.幼兒園和小學(xué)教師在幼小銜接觀念和做法上存在較大差異
幼小銜接之所以成為問題,很大程度上是因?yàn)楫?dāng)前實(shí)踐中存在種種“不銜接”現(xiàn)象。而這些“不銜接”現(xiàn)象的出現(xiàn)不僅源于幼兒園和小學(xué)這兩個(gè)教育機(jī)構(gòu)之間的諸多不同,更在于幼兒園和小學(xué)教師在幼小銜接觀念與做法上存在很大差異。
筆者曾對幼兒園和小學(xué)教師的幼小銜接觀念作過大范圍調(diào)查,發(fā)現(xiàn)雖然幼兒園教師和小學(xué)教師都很重視幼小銜接工作,但他們都普遍認(rèn)為,自己所在的教育機(jī)構(gòu)所做的幼小銜接工作較到位,而對方在這方面的工作做得不太到位。因?yàn)橛?8.94%的幼兒園教師和64.51%的小學(xué)教師認(rèn)為自己所在的教育機(jī)構(gòu)銜接工作做得較“充分”,只有29.03%的小學(xué)教師和24.22%的幼兒園教師對對方的銜接工作作出了肯定性評價(jià)。
幼兒園教師、小學(xué)教師普遍對對方的情況了解不夠,主要表現(xiàn)為對對方的“作息時(shí)間”“教學(xué)目標(biāo)”“課程內(nèi)容及形式”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“社會活動”了解不夠。就具體內(nèi)容而言,小學(xué)比幼兒園更為強(qiáng)調(diào)“規(guī)則、禮儀”,而幼兒園則更強(qiáng)調(diào)“教師對幼小銜接的了解”以及“家園溝通”。更值得注意的是,幼兒園和小學(xué)不重視與對方的互動交流,因?yàn)橹挥?.49%的幼兒園教師和3.23%的小學(xué)教師重視“與對方進(jìn)行幼小銜接工作交流”。由于不重視互動交流,因此幼兒園教師和小學(xué)教師不僅在幼小銜接的觀念和做法上存在極大差異,而且均對對方的工作有很大誤解。例如,有73.13%的幼兒園教師認(rèn)為小學(xué)教師最重視知識傳授,事實(shí)上,只有0.8%的小學(xué)教師認(rèn)為,應(yīng)該把知識的傳授放在第一位。又如,有50%的小學(xué)教師認(rèn)為自己最注重對學(xué)生品德的培養(yǎng),而僅有15%的幼兒園教師認(rèn)為小學(xué)教師注重對學(xué)生的品德培養(yǎng)。再如,僅有4.38%的幼兒園教師認(rèn)為小學(xué)教師注重學(xué)生的身體素質(zhì)提高,事實(shí)上,有32.26%的小學(xué)教師把提高學(xué)生身體素質(zhì)放在第一位。 可以說,幼兒園教師對小學(xué)教師開展的幼小銜接工作有較多誤會。與此相類似的是,有27.42%的小學(xué)教師認(rèn)為幼兒園教師在幼小銜接階段將知識傳授放在了首位,而事實(shí)上只有11.8%的幼兒園教師認(rèn)為自己注重知識傳授??梢?,小學(xué)教師對幼兒園教師所開展的幼小銜接工作也有很大誤會。
從當(dāng)下的幼小銜接實(shí)踐看,除了彼此存在較多誤會外,部分小學(xué)教師往往并不認(rèn)可幼兒園教師所做的幼小銜接工作。例如,有幼兒園教師會在幼兒園教幼兒拼音,但并不要求把聲母和韻母讀出音調(diào),這導(dǎo)致接受過這種“銜接”教育的兒童在上小學(xué)拼音課時(shí),不習(xí)慣把音調(diào)和韻母連在一起讀。例如,拼讀“大”這個(gè)字,兒童會讀成“d,ā,dà”,而小學(xué)教師的要求是讀成“d,à,dà”。事實(shí)上,由于雙方互動交流較少,部分幼兒園教師在知識傳授上所做的一些一廂情愿的努力,并不被小學(xué)教師認(rèn)可。例如,小學(xué)教師會基于對小學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活要求,強(qiáng)調(diào)一年級新生的某些行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣。如果這其中有和幼兒園教師的要求相沖突的,則會增加幼兒的困惑。
2.家長的幼小銜接觀念存在知行不一的問題
家長的幼小銜接觀念對兒童的入學(xué)適應(yīng)有重要影響作用。在幼小銜接過程中,家長也需要實(shí)現(xiàn)自身的角色身份轉(zhuǎn)換,即從“學(xué)前兒童的家長”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶W(xué)生的家長”。相應(yīng)地,家長的教養(yǎng)方式也需要作出調(diào)整。因?yàn)閷πW(xué)生活不夠了解,家長表示對自己孩子能否順利適應(yīng)小學(xué)生活很擔(dān)憂,所以有很多家長追捧學(xué)前班教育。
從筆者所作的相關(guān)調(diào)查看,整體上,家長的幼小銜接觀念比較科學(xué)合理,因?yàn)樗麄兇蠖嗾J(rèn)為幼小銜接應(yīng)當(dāng)注重的是培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和專注力,以及獨(dú)立學(xué)習(xí)和生活自理能力。但是在實(shí)踐中,有很多家長存在知行不一的問題,往往在幫助幼兒作知識準(zhǔn)備方面最“賣力”。不少家長會提前為幼兒購買小學(xué)教材,讓幼兒提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識。之所以會產(chǎn)生知行不一的問題,很大程度上是因?yàn)橄噍^于學(xué)習(xí)品質(zhì)、行為習(xí)慣、任務(wù)意識、規(guī)則能力等個(gè)人素養(yǎng)的培養(yǎng),許多家長更容易做的是幫助幼兒學(xué)識字、拼音和數(shù)學(xué)。此外,雖說有很多家長認(rèn)為有必要激發(fā)幼兒“對小學(xué)生活的向往”,會時(shí)常和幼兒談?wù)撍磳⒌絹淼男W(xué)生活,會有意識地讓幼兒和小學(xué)生互動,并會提前帶幼兒選購小學(xué)學(xué)習(xí)生活所需的鉛筆盒、書包等學(xué)習(xí)用品,但是,就挑“學(xué)習(xí)用品”而言,不少家長挑選的學(xué)習(xí)用品“趣味性”大于“實(shí)用性”,比如鉛筆盒色調(diào)過于明亮,橡皮是卡通人物造型的,削筆刀是玩具樣式的等,他們不知道,這些都可能會在一定程度上干擾幼兒的專注力。另有不少家長認(rèn)為,對幼兒的獨(dú)立學(xué)習(xí)和生活自理能力的培養(yǎng)主要就是讓幼兒自己理書包、穿衣、吃飯等,而忽視了對幼兒自主管理時(shí)間和學(xué)習(xí)等能力的培養(yǎng)。
3.大班幼兒往往“被”幼小銜接
因?yàn)閷Υ蟀嗍恰坝仔°暯狱S金期”的過度渲染,不少家長選擇將大班幼兒送往各種興趣班,將興趣班當(dāng)作幼兒提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識的專門場所。上海市教委曾在相關(guān)調(diào)研中發(fā)現(xiàn),拼音(占22.75%)、英語(占17.86%)排在大班幼兒興趣班選擇人數(shù)的前兩位。〔5〕部分小學(xué)對一年級新生的調(diào)查則發(fā)現(xiàn),入學(xué)前學(xué)過拼音的占一半以上,學(xué)過英語的占三分之一以上。周末時(shí)間,不少大班幼兒被家長催促著奔波在一個(gè)又一個(gè)的興趣班,甚至有家長認(rèn)為大班幼兒下午在園的午休和游戲活動是“無意義”的,午飯后便來幼兒園接走幼兒,讓他去上興趣班。事實(shí)上,對興趣班的過分狂熱一方面容易擾亂幼兒的正常作息時(shí)間,不利于幼兒的身體健康發(fā)展,另一方面容易導(dǎo)致幼兒產(chǎn)生緊張焦慮情緒,損害幼兒的心理健康。讓幼兒提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識也很容易導(dǎo)致幼兒產(chǎn)生厭學(xué)情緒,從而嚴(yán)重挫傷幼兒的學(xué)習(xí)積極性。
三、解決幼小銜接問題的策略
1.小學(xué)積極參與幼小銜接工作
在當(dāng)下的幼小銜接實(shí)踐中,無論是部分家長對學(xué)前班的偏愛,還是對拼音、識字等興趣班的狂熱,反映的是部分家長認(rèn)為對小學(xué)知識的提前學(xué)習(xí)是幫助兒童順利適應(yīng)小學(xué)生活的有效方式,認(rèn)為幼小銜接的關(guān)鍵是知識內(nèi)容的銜接。而許多相關(guān)社會機(jī)構(gòu)更是用“不要讓孩子輸在起跑線上”等宣傳口號,不斷推波助瀾。我們應(yīng)該以更為理性的眼光來看待幼小銜接問題,著眼于兒童的可持續(xù)發(fā)展。
陳幗眉曾強(qiáng)調(diào),幼小銜接的核心應(yīng)是幼兒適應(yīng)能力的培養(yǎng)(包括學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會適應(yīng)兩大方面),要將幼兒的積極主動性培養(yǎng)放在首位?!?〕華愛華(2016)則指出,超前學(xué)習(xí)違背幼兒的身心發(fā)展規(guī)律,生活和游戲中的學(xué)習(xí)才有助于幼兒積累豐富的感性經(jīng)驗(yàn),為小學(xué)的理性學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。國務(wù)委員劉延?xùn)|在2011年全國學(xué)前教育工作電視電話會議上指出,“科學(xué)保教,提高質(zhì)量,這是促進(jìn)學(xué)前教育公平、實(shí)現(xiàn)每個(gè)兒童身心全面和諧發(fā)展的根本保證。要遵循幼兒成長規(guī)律和學(xué)前教育規(guī)律,堅(jiān)決預(yù)防‘小學(xué)化‘成人化傾向……支持幼兒園開展科學(xué)保教,自覺抵制那些拔苗助長、違反兒童身心健康的錯(cuò)誤觀念和做法”?!?〕學(xué)前教育的確要幫助幼兒做好入學(xué)準(zhǔn)備,但學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育和終身教育的開端,對兒童發(fā)展有其獨(dú)特的價(jià)值。幼兒園“以游戲?yàn)榛净顒印?,是符合學(xué)齡前兒童心理發(fā)展特征的,也是最有利于促進(jìn)這一年齡段兒童的發(fā)展的。然而,要順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接,離不開小學(xué)的積極參與,小學(xué)應(yīng)主動與幼兒園對接,搭建雙方交流互動的平臺,從而理順觀念,統(tǒng)一目標(biāo),對接行動。小學(xué)教育應(yīng)當(dāng)真正實(shí)現(xiàn)“零基礎(chǔ)”“零起點(diǎn)”,以減緩幼兒園與小學(xué)之間在課程、環(huán)境、作息和人際交往等方面的坡度,放緩幼升小的“起飛”速度,從而為幼兒順利適應(yīng)小學(xué)生活提供切實(shí)的幫助。
2.相關(guān)利益團(tuán)體積極構(gòu)建幼小銜接對話和交流平臺
兒童家長、幼兒園教師和小學(xué)教師是幼小銜接工作中的重要成員,幼兒則是幼小銜接的主體。相關(guān)利益團(tuán)體要積極構(gòu)建幼小銜接對話和交流平臺,以達(dá)成觀念共識,統(tǒng)一行動方向。例如,通過創(chuàng)新幼小銜接人才培養(yǎng)模式,在職前培養(yǎng)中打通幼兒園教師和小學(xué)教師的界線阻隔,聯(lián)通幼兒園教師和小學(xué)教師的培養(yǎng)機(jī)制。尤其在實(shí)習(xí)和見習(xí)階段,可安排準(zhǔn)教師既到幼兒園實(shí)踐,又到小學(xué)實(shí)踐,從而讓準(zhǔn)教師了解幼兒園和小學(xué)不同的工作方法和教育教學(xué)任務(wù),更好地開展幼小銜接工作。又如,幼兒園和小學(xué)都可以開展幼小銜接問題家長接待日活動,為家長提供相關(guān)咨詢服務(wù),從而實(shí)現(xiàn)家園(校)的共育,共同引導(dǎo)兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。
教師尤其要注意將兒童作為幼小銜接主體,以此設(shè)計(jì)與實(shí)施幼小銜接教育方案。因?yàn)榇罅垦芯堪l(fā)現(xiàn),“要真正達(dá)到對幼小銜接正確、全面的認(rèn)識,離不開對兒童的經(jīng)驗(yàn)和期待的深入理解”?!?〕兒童才是幼小銜接工作的重心,幼小銜接的重點(diǎn)是幫助兒童順利適應(yīng)小學(xué)生活,從而實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
3.政府相關(guān)職能部門抓緊出臺幼小銜接相關(guān)法規(guī)或指導(dǎo)性文件
教育立法是國家調(diào)控和管理教育的重要手段。美國早在1983年就發(fā)布過《國家處在危險(xiǎn)中:教育改革勢在必行》的政策咨詢報(bào)告,強(qiáng)調(diào)要重視幼小銜接的工作質(zhì)量,《美國2000年教育目標(biāo)法》則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。英國、法國、澳大利亞、日本等國也均通過學(xué)前教育立法,為幼小銜接提供政策保障,加強(qiáng)執(zhí)行力度。而我國至今尚未出臺專門的學(xué)前教育法,致使有關(guān)幼小銜接的相關(guān)法律法規(guī)或指導(dǎo)性文件有所缺失?;谶@一現(xiàn)狀,建議各地依據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況,先行出臺相關(guān)法規(guī)或指導(dǎo)性文件,以引領(lǐng)幼小銜接的科學(xué)方向。在這方面,上海市的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。上海市于2013年5月出臺了《關(guān)于小學(xué)階段實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價(jià)工作的意見》,嚴(yán)格支持小學(xué)實(shí)施“零起點(diǎn)”教學(xué),以引導(dǎo)社會達(dá)成幼小銜接的科學(xué)共識。上海市教委教研室還配套推出了《幼小銜接家長指導(dǎo)手冊》,對家長有關(guān)幼小銜接的認(rèn)知盲點(diǎn)、家長的入學(xué)準(zhǔn)備誤區(qū)、應(yīng)對幼兒入學(xué)適應(yīng)難題的策略、親子溝通交流的方式以及幼兒良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)等五方面熱點(diǎn)問題進(jìn)行指導(dǎo)。這一指導(dǎo)手冊案例豐富,建議中肯,對家長的幼小銜接觀念和行為有較好的引導(dǎo)作用。各地還可同步研制《幼小銜接幼兒園教師指導(dǎo)手冊》《幼小銜接小學(xué)教師指導(dǎo)手冊》等指導(dǎo)性文件,以期為幼小銜接提供科學(xué)行動指南。
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