徐麗麗++秦金亮++李克建

【摘要】本研究結(jié)合學(xué)前教育現(xiàn)狀以及相關(guān)研究成果，建構(gòu)了一個由教師資格證、最高學(xué)歷、第一學(xué)歷所學(xué)專業(yè)、職稱四個維度構(gòu)成的幼兒園教師綜合素質(zhì)指標(biāo)體系。逐步多元回歸分析顯示，與單一維度的教師特征變量相比，教師綜合素質(zhì)指數(shù)對幼兒園教育質(zhì)量有更強的預(yù)測效應(yīng)?；诖耍芯空邔處熅C合素質(zhì)指標(biāo)體系的應(yīng)用價值進行了初步探討。

【關(guān)鍵詞】教師綜合素質(zhì)指標(biāo)；幼兒園教育質(zhì)量；效度驗證

【中圖分類號】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）06-0017-05

作為幼兒園教育工作的主要承擔(dān)者以及幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、引導(dǎo)者和合作者，〔1〕幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)對幼兒園教育質(zhì)量有關(guān)鍵性影響作用。人們在關(guān)注學(xué)前教育質(zhì)量的同時，對幼兒園教師的素質(zhì)要求也越來越高。然而，國內(nèi)外現(xiàn)有的相關(guān)研究大多為單一素質(zhì)指標(biāo)與教育質(zhì)量關(guān)系的研究，鮮有綜合素質(zhì)指標(biāo)與教育質(zhì)量關(guān)系的研究。例如，有研究者根據(jù)教育生產(chǎn)函數(shù)理論，研究西部農(nóng)村教師的素質(zhì)與教育質(zhì)量的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教師的教齡、職稱、資格認(rèn)證、學(xué)歷、培訓(xùn)均與教育質(zhì)量有顯著正相關(guān)，〔2〕但也有研究認(rèn)為，教師學(xué)歷、教齡、培訓(xùn)對教育質(zhì)量的影響不顯著，〔3〕甚至有研究還認(rèn)為，部分教師職稱評定標(biāo)準(zhǔn)對教育質(zhì)量的提高有負(fù)面影響?！?〕隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《3～6兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等與學(xué)前教育有關(guān)的政策文件的頒布，社會公眾對幼兒園教師素質(zhì)提出了更高要求?；诖?，本研究嘗試建構(gòu)幼兒園教師綜合素質(zhì)指標(biāo)體系，并探討這一指標(biāo)體系對幼兒園教育質(zhì)量的影響效度問題。

一、研究樣本及工具

本研究采取分層隨機抽樣方法，抽取東部、中部、西部8個省份，又根據(jù)這8個省份不同的經(jīng)濟發(fā)展水平，確定各省份的地級市及區(qū)縣樣本，最終共抽取來自18個地級市的186所幼兒園，再根據(jù)幼兒園等級、辦園性質(zhì)、所在地，選取其中的400個班級為研究樣本。其中，東部164個，中部89個，西部147個。樣本班級詳細(xì)分布情況見表1。

本研究采用《中國托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價量表（第三版）》（以下簡稱《質(zhì)量量表》）（李克建、胡碧穎，2014），評估樣本幼兒園班級的教育質(zhì)量，并通過《教師基本信息》和《幼兒園情況調(diào)查表》兩份問卷了解相關(guān)信息。

《質(zhì)量量表》研制者充分借鑒了美國的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表》（ECERS-R），并對其進行了系統(tǒng)的本土化改造?！顿|(zhì)量量表》共分七個子量表，分別是空間與設(shè)施、保育、課程計劃與實施、集體教學(xué)、游戲活動、互動、家長和教師，共有53個評價項目，采用9點評分方法：1分為“不適宜”，3分為“最低要求”，5分為“合格”，7分為“良好”，9分為“優(yōu)秀”。量表各項目得分處于1～9分之間，子量表得分和量表總分均為所包含項目得分的均值，也處于1～9分之間。效度研究結(jié)果表明，《質(zhì)量量表》第一版具有良好的信度和效度，〔5〕第三版的信度更具優(yōu)勢，表現(xiàn)為評分者間一致性信度超過0.7，內(nèi)部一致性信度處于0.886～0.967之間。

研究者培訓(xùn)了116名《質(zhì)量量表》的觀察評分員，所有接受培訓(xùn)的觀察評分員均為學(xué)前教育專業(yè)碩士研究生。培訓(xùn)包括一周的《質(zhì)量量表》學(xué)習(xí)和一周的現(xiàn)場操作。在現(xiàn)場操作培訓(xùn)中，1名培訓(xùn)者帶領(lǐng)2～3名被培訓(xùn)者進入班級，各自進行觀察和評分，然后進行一致性比對和評分技術(shù)討論。培訓(xùn)結(jié)束后，接受培訓(xùn)者基本能夠熟練使用《質(zhì)量量表》進行觀察評價，與培訓(xùn)者的評分一致性較高（項目的評分一致性水平高于0.85）。

在實際研究過程中，每個樣本班級安排2名評分員，各自獨立進行一整天（約6.5小時）的連續(xù)觀察和評分，之后進行小組合議，對不一致的評分逐條進行討論，直至達(dá)成共識。在進入班級觀察的當(dāng)天，評分員向該園園長和該班當(dāng)天的主班教師發(fā)放和回收相應(yīng)的調(diào)查問卷。

二、研究結(jié)果

1.樣本幼兒園教師基本情況

在所調(diào)查的樣本幼兒園的400名教師中，只有2名是男教師，其余均為女教師；平均年齡30.5歲（SD=7.64），平均教齡9年（SD=7.57）；69%的教師持有教師資格證，其中58.3%的教師持有幼兒園教師資格證；39%的教師有職稱，25.5%的教師有事業(yè)編制。在第一學(xué)歷中，大專及以上學(xué)歷的教師占29.5%，本科及以上學(xué)歷的教師占2.5%。最高學(xué)歷為本科及以上的教師占26.8%，74.8%的教師最高學(xué)歷達(dá)到大專及以上水平。在專業(yè)方面，約60%的教師所學(xué)專業(yè)為學(xué)前教育專業(yè)。具體情況見表2。

2.樣本幼兒園教育質(zhì)量基本情況

從表3看，樣本班級總體教育質(zhì)量以量表總分來衡量，接近但未達(dá)到5分的“合格”水平（M=4.88，SD=1.34）。在子量表中，空間與設(shè)施、保育、集體教學(xué)、互動、家長和教師得分達(dá)到5分的“合格”水平，課程計劃與實施得分略低于“合格”水平，游戲活動得分略高于3分的“最低要求”。

3.幼兒園教師具體特征對教育質(zhì)量的預(yù)測效應(yīng)

在控制了班級層面（幼師比）和幼兒園層面（幼師比、辦園性質(zhì)、所在地、所在區(qū)域）變量的條件下，偏相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教師層面的較多變量與班級教育質(zhì)量存在顯著相關(guān)。為此，研究者對與教育質(zhì)量相關(guān)性顯著的教師特征進行重新編碼，以班級教育質(zhì)量（《質(zhì)量量表》總分）為因變量，教師具體特征為預(yù)測變量，班級幼師比和幼兒園辦園性質(zhì)、所在地、所在區(qū)域為協(xié)變量，進行逐步多元線性回歸分析，確定了進入最終回歸模型的變量及其與因變量之間的回歸系數(shù)。由表4可見，教師特征中只有第一學(xué)歷所學(xué)專業(yè)、最高學(xué)歷、教師資格證進入最終回歸模型，與班級教育質(zhì)量呈顯著相關(guān)，但與一些結(jié)構(gòu)性變量（如辦園性質(zhì)、所在地、所在區(qū)域等）相比，其預(yù)測效應(yīng)不強（d=0.093～0.105，顯示為弱預(yù)測效應(yīng)）。該回歸模型擬合指數(shù)（調(diào)整后的R2）較好，能夠解釋班級教育質(zhì)量62.7%的總體變異。

4.幼兒園教師綜合素質(zhì)指標(biāo)體系的建構(gòu)與綜合素質(zhì)指數(shù)的計算方法

以上分析發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的教師資格證、最高學(xué)歷、第一學(xué)歷所學(xué)專業(yè)對班級教育質(zhì)量有顯著預(yù)測效應(yīng)。基于以往已有的研究，職稱是反映教師經(jīng)驗水平和反思性實踐能力的重要指標(biāo)之一，研究者認(rèn)為職稱也應(yīng)當(dāng)是教師綜合素質(zhì)指標(biāo)體系中的一個重要維度。于是，本研究建構(gòu)了一個包括四個維度的幼兒園教師綜合素質(zhì)指標(biāo)體系。一是教師資格證，二是最高學(xué)歷，三是第一學(xué)歷所學(xué)專業(yè)，四是職稱。研究者假設(shè)這四個維度同等重要，計分方式方法如表5所示。教師綜合素質(zhì)指數(shù)為這四個維度得分的總和。

5.幼兒園教師綜合素質(zhì)指標(biāo)體系的效度驗證

描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，本研究所調(diào)查的400名教師的綜合素質(zhì)指數(shù)均值為7.72分（SD=2.72），最大值為12分，最小值為3分，只有35%的教師綜合素質(zhì)指數(shù)達(dá)到10分及以上水平。偏相關(guān)分析結(jié)果顯示，教師綜合素質(zhì)指數(shù)與幼兒園班級教育質(zhì)量得分顯著相關(guān)（r=0.308）。

研究者以班級教育質(zhì)量（《質(zhì)量量表》總分）為因變量，以教師綜合素質(zhì)指數(shù)為預(yù)測變量，以班級層面和幼兒園層面的系列變量為協(xié)變量，進行逐步多元回歸分析。最終的回歸模型結(jié)果顯示，教師綜合素質(zhì)指數(shù)與幼兒園教育質(zhì)量存在顯著相關(guān)，且具有更強的預(yù)測效應(yīng)（d=0.249），不僅強于上述分析中的單項教師特征變量，也強于一些結(jié)構(gòu)性變量，如所在地和辦園性質(zhì)等。該回歸模型擬合指數(shù)（調(diào)整后的R2）較好，能夠解釋班級教育質(zhì)量63.2%的總體變異，略優(yōu)于上述以單項教師特征為預(yù)測變量的回歸模型（見表6）。

三、幼兒園教師綜合素質(zhì)指標(biāo)體系的應(yīng)用價值

社會公眾對幼兒園教師素質(zhì)的要求越來越高，一般也都認(rèn)為教師素質(zhì)對教育質(zhì)量有重要影響。本研究為這一觀點提供了實證依據(jù)。研究者從教師資格證、最高學(xué)歷、第一學(xué)歷所學(xué)專業(yè)、職稱四個維度建構(gòu)了幼兒園教師綜合素質(zhì)指標(biāo)體系，并確定了教師綜合素質(zhì)指數(shù)的計算方法。研究發(fā)現(xiàn)，與單一維度的教師特征變量相比，教師綜合素質(zhì)指數(shù)對幼兒園教育質(zhì)量有更強的預(yù)測效應(yīng)?；诖耍芯空哒J(rèn)為，幼兒園教師綜合素質(zhì)指標(biāo)體系對學(xué)前教育師資管理和政策制定具有重要的應(yīng)用價值。

一是在教師聘任方面，教育行政部門和學(xué)前教育機構(gòu)管理者可以運用教師綜合素質(zhì)指數(shù)來全方位考察應(yīng)聘者（應(yīng)屆畢業(yè)生未評職稱，應(yīng)與有工作經(jīng)驗的應(yīng)聘者區(qū)別對待），提高聘任的精準(zhǔn)性。

二是在薪酬制度設(shè)計方面，基于教師綜合素質(zhì)指數(shù)對教育質(zhì)量有較強的預(yù)測效應(yīng)，可考慮基于教師綜合素質(zhì)指數(shù)來制定教師的基本工資標(biāo)準(zhǔn)。特別是對公辦幼兒園中的非在編教師和民辦幼兒園教師，幼兒園管理者可將教師綜合素質(zhì)指數(shù)與教師工資標(biāo)準(zhǔn)和績效考核辦法相掛鉤，以建立有效的激勵機制。

三是在師資配置方面，可基于教師綜合素質(zhì)指數(shù)協(xié)調(diào)整體師資配置，這可能是有效促進師資配置均衡化的一條可行路徑。因為對于政策制定者而言，保證城鄉(xiāng)之間、不同區(qū)域之間的師資配置均衡，是促進學(xué)前教育均衡發(fā)展和教育公平的重要手段。即便在同一所幼兒園中，不同班級的教育質(zhì)量也可能存在差異，這與班級教師的整體素質(zhì)有密切關(guān)系。因此，管理者可以以教師綜合素質(zhì)指數(shù)為基礎(chǔ)，考慮師資配置方式，均衡不同班級間的師資力量，以確保師資配置的均衡，促進教育公平。

事實上，幼兒園教師綜合素質(zhì)指標(biāo)體系的應(yīng)用價值不局限于上述三個方面?；诮處熅C合素質(zhì)指標(biāo)體系來建構(gòu)和完善學(xué)前教育師資管理制度，將有助于我國幼兒園教師隊伍整體素質(zhì)的持續(xù)提升，從而促進學(xué)前教育質(zhì)量的持續(xù)提高。

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