鄭永君

【摘 要】英語(yǔ)閱讀教學(xué)不能僅停留于閱讀技能訓(xùn)練層面，還要關(guān)注學(xué)生在閱讀中的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解文本的內(nèi)涵。在教學(xué)中，教師應(yīng)分析不同閱讀文本的題材特點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)和年齡特征設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生與文本的深度對(duì)話。通過(guò)深度對(duì)話，實(shí)現(xiàn)對(duì)不同題材文本的多樣化解讀，讓學(xué)生感悟文本所蘊(yùn)含的思想、意境和情感。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；文本解讀；情境；策略

一、引言

閱讀是教師、學(xué)生和文本之間的對(duì)話過(guò)程。教師解讀文本的角度、深度及教學(xué)方式的設(shè)計(jì)直接關(guān)系到學(xué)生對(duì)文本的理解和體驗(yàn)。在閱讀課中，教師不僅要幫助學(xué)生對(duì)語(yǔ)言和信息進(jìn)行表層的理解，還要幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深層的理解，關(guān)注作者的情感態(tài)度，把握文章的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

然而很多時(shí)候，閱讀教學(xué)進(jìn)入了scanning-skimming-careful reading程序化教學(xué)，教師提問(wèn)側(cè)重于文本的文字信息，大都圍繞概括大意、細(xì)節(jié)理解、猜測(cè)生詞等。教師聚焦課前預(yù)設(shè)而忽視課內(nèi)生成，聚焦知識(shí)的學(xué)習(xí)而忽略能力的培養(yǎng)，聚焦問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)化而忽略學(xué)生的個(gè)性化解讀和語(yǔ)言建構(gòu)與輸出。如何根據(jù)不同的文本，設(shè)計(jì)不同的閱讀教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生深入理解文本，體驗(yàn)文本中的情感和作者意圖，是所有英語(yǔ)老師需要探討和研究的課題。

二、文本解讀與處理

筆者選用的是21世紀(jì)英語(yǔ)報(bào)中的關(guān)于西方文化的一則材料，標(biāo)題為：Walk with ghosts and vampires。對(duì)這一文本可以進(jìn)行如下解讀：學(xué)生在進(jìn)行閱讀前，首先需要激活他們的背景知識(shí)；由于生詞量比較多且分散，貫穿于文本材料中，因此把語(yǔ)言材料處理成情境來(lái)學(xué)習(xí)詞匯能幫助學(xué)生促進(jìn)對(duì)文本的理解；這則材料關(guān)于萬(wàn)圣節(jié)的內(nèi)容沒(méi)有全部概括，因此在處理文本的時(shí)候加入與之相關(guān)的拓展文本有助于學(xué)生更好地了解西方的節(jié)日文化；因?yàn)槲谋久枋鲂哉Z(yǔ)言多，所以結(jié)合學(xué)生所學(xué)詞匯及閱讀中獲得的信息，通過(guò)鞏固等反復(fù)的方式來(lái)處理文本，幫助他們回歸，為以讀促寫(xiě)做好準(zhǔn)備。

三、文本處理的有效策略

（一）激活背景知識(shí)，為有效解讀做支撐

因?yàn)槲谋镜纳~量較多，如果引導(dǎo)學(xué)生直接進(jìn)入閱讀，對(duì)文本的理解會(huì)顯得突兀。所以，教師要幫助學(xué)生獲得與文本相關(guān)的知識(shí)。這種文本處理的方式，能幫助學(xué)生獲知是在什么樣的背景下進(jìn)行文本閱讀的。教師幫助學(xué)生激活背景知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生獲得了理解文本所需要的充分信息。

1. Lead in：鏈接體驗(yàn)

通過(guò)lead in，播放一個(gè)關(guān)于西方節(jié)日的video，激起學(xué)生興趣，讓學(xué)生對(duì)西方節(jié)日有一個(gè)大致的了解，并將畫(huà)面定格在萬(wàn)圣節(jié)的圖片上，讓學(xué)生知道上課內(nèi)容是與萬(wàn)圣節(jié)有關(guān)的。

2. Presentation： 激活模式

給學(xué)生一張全民慶祝萬(wàn)圣節(jié)的圖片，圖中有各種穿著盛裝表演的人群。通過(guò)圖片讓學(xué)生知道人們?cè)谌f(wàn)圣節(jié)會(huì)做些什么。

當(dāng)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容不熟悉的時(shí)候，教師應(yīng)該幫助他們喚醒已有的背景知識(shí)，向他們提供背景材料，幫助他們建構(gòu)背景圖式。但這種背景圖式必須和文本內(nèi)容相關(guān)，可以是學(xué)生先前的知識(shí)或文化背景。本材料中，筆者通過(guò)圖片構(gòu)建，激活學(xué)生思維和背景理解，為文本的閱讀做了一個(gè)較好的鋪墊。

（二）創(chuàng)設(shè)詞匯教學(xué)情境，為有效解讀引路

詞匯教學(xué)不是機(jī)械識(shí)記。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)文字圖片提示和上下文推斷生詞含義的能力。閱讀材料的生詞分布較分散，筆者將生詞教學(xué)分為兩個(gè)部分。

文本前處理：

情境1. Halloween is a big festival in western countries. 通過(guò)單詞的替換讓學(xué)生知道生詞important在文本中的意思。

情境2. 通過(guò)萬(wàn)圣節(jié)活動(dòng)介紹，引出have parties， play games， eat food三個(gè)活動(dòng)?；顒?dòng)1中通過(guò)圖片引出ghosts和vampires兩個(gè)表示萬(wàn)圣節(jié)人物的詞匯以及節(jié)日盛裝costumes?；顒?dòng)2中，通過(guò)孩子們不給吃東西就搗蛋的圖片，到老人家里去要糖果，引出sweet?；顒?dòng)3是背景知識(shí)的進(jìn)一步滲透，讓學(xué)生對(duì)萬(wàn)圣節(jié)吃什么有一個(gè)全面的了解，為之后的拓展閱讀做好鋪墊。通過(guò)文本前處理，解決了較難的詞匯，從而降低了文本閱讀的難度。

文本中處理：

情境1. 文本的careful reading中，講到女巫這一段的時(shí)候閃現(xiàn)女巫騎著掃把的一張圖片，勾起學(xué)生的兒時(shí)記憶，筆者可以輕松地引出witch和broomstick兩個(gè)詞匯。

情境2. 文本第三段中有一個(gè)trick-or-treat，引導(dǎo)學(xué)生從文本里找出可以解釋該詞的句子，在學(xué)生明白了意思之后再對(duì)文本里的play a trick on sb.進(jìn)行處理，并通過(guò)練習(xí)讓學(xué)生掌握該詞組的用法。

學(xué)習(xí)者有許多學(xué)習(xí)詞匯的策略，但是根據(jù)上下文情境進(jìn)行猜詞是目前最重要的策略。情境創(chuàng)設(shè)的意義在于幫助學(xué)生意識(shí)到生詞的學(xué)習(xí)不是孤立的，句子中的邏輯關(guān)系和文本中的圖示能夠幫助學(xué)生提高猜測(cè)的能力。這樣，學(xué)生獲得的不僅是詞義，更是詞的語(yǔ)用能力，而這種能力的獲得為理解文本做了充分的準(zhǔn)備。筆者認(rèn)為，教師在閱讀教學(xué)中要關(guān)注文本解讀的能力，引領(lǐng)學(xué)生不僅對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行關(guān)注，同時(shí)對(duì)文本呈現(xiàn)的語(yǔ)言也要關(guān)注。如果我們能兼顧文本內(nèi)容和文本語(yǔ)言的話，學(xué)生不僅是閱讀的主人，更是閱讀教學(xué)過(guò)程的主人。

（三）設(shè)置問(wèn)題鏈，追尋文章主旨

閱讀材料的語(yǔ)言性強(qiáng)，文化特點(diǎn)突出，筆者重點(diǎn)解讀文本中包含的信息，提煉相關(guān)的問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行fast reading及careful reading，幫助學(xué)生獲得文章主旨。在fast reading階段，筆者要求學(xué)生通過(guò)掃讀回答兩個(gè)問(wèn)題， 引導(dǎo)學(xué)生快速有效地找出問(wèn)題的答案。

“Where do people have Halloween？ What do people do on Halloween？” 這些問(wèn)題是貫穿整個(gè)語(yǔ)篇的，所以可以稱(chēng)它們?yōu)閱?wèn)題鏈。這些問(wèn)題難度不大，學(xué)生通過(guò)快速閱讀即可完成。問(wèn)題鏈的設(shè)置貫穿于文本，可以讓學(xué)生在閱讀中不僅關(guān)注語(yǔ)言形式，而且能隨著問(wèn)題的關(guān)聯(lián)性來(lái)完成整體閱讀。

（四）解構(gòu)文本，在細(xì)讀中豐富信息

筆者在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行快速閱讀后，要求學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀。在careful reading階段，筆者將文本進(jìn)行了分段處理。第二段先讓學(xué)生運(yùn)用閱讀策略尋找主題句，然后以表格的形式提出三個(gè)問(wèn)題：1. What do kids do？ 2. What can kids “see”？ 3.What do kids think？ 要求學(xué)生捕捉第二段的中心句和關(guān)鍵詞，吃透文本的內(nèi)在意義。

第三段中，筆者用了mind-map 圖式，對(duì)trick-or-treat設(shè)置了where，when，what的三個(gè)問(wèn)題。在學(xué)生獲取相關(guān)信息后，筆者讓學(xué)生找出對(duì)trick-or-treat的解釋?zhuān)詸z測(cè)學(xué)生對(duì)文本信息的掌握程度。

（五）鞏固文本，深化理解

在文本的處理中，詞匯的學(xué)習(xí)對(duì)文本理解起到了促進(jìn)作用；快讀和細(xì)讀幫助學(xué)生獲得了文本的具體信息；文本的解構(gòu)是為了更好的建構(gòu)。所以筆者在課內(nèi)文本解讀后進(jìn)行了兩方面的處理。

1.設(shè)計(jì)鞏固練習(xí)

通過(guò)糖果派送的游戲環(huán)節(jié)來(lái)進(jìn)一步檢測(cè)學(xué)生所學(xué)知識(shí)，從詞匯的拼讀、發(fā)音，到句子的整理、 聽(tīng)讀，再到對(duì)萬(wàn)圣節(jié)文化的了解，通過(guò)不同題型的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在比賽中再次熟悉文本，深

化內(nèi)容。

2.拓展泛讀材料

筆者在一開(kāi)始就提到了萬(wàn)圣節(jié)的三個(gè)活動(dòng)，但是課內(nèi)文本僅對(duì)前兩個(gè)進(jìn)行了介紹，因此筆者引入了課外泛讀材料，從萬(wàn)圣節(jié)鬼怪Casper的引出，到萬(wàn)圣節(jié)必備用品南瓜燈的制作，再到對(duì)萬(wàn)圣節(jié)的食物介紹。泛讀材料只要求學(xué)生深入了解節(jié)日特色，而不在于掌握多少詞匯。筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)選擇題，讓學(xué)生運(yùn)用泛讀中的閱讀策略如利用圖片信息，找關(guān)鍵詞和首句以及判斷句子出現(xiàn)先后順序等來(lái)進(jìn)行解題。

3.課內(nèi)外相互滲透，引導(dǎo)學(xué)生自然生成

筆者在課堂最后以小組討論的形式把課內(nèi)外的文本內(nèi)容進(jìn)行整合，把西方節(jié)日的特點(diǎn)和活動(dòng)進(jìn)行歸納梳理，要求學(xué)生通過(guò)小組合作將文本中的關(guān)鍵詞找出來(lái)，除了更好地落實(shí)課堂內(nèi)容之外，也加強(qiáng)了學(xué)生間的信息交流，給予學(xué)生更多參與和表達(dá)的機(jī)會(huì)。

四、結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)閱讀課該怎么上？什么樣的英語(yǔ)閱讀課才是有效的？是學(xué)生在閱讀中的詞匯教學(xué)還是在語(yǔ)篇中主旨的獲得？是學(xué)生在細(xì)讀中信息的挖掘還是學(xué)生在以讀促寫(xiě)中能力的提高？思考這些問(wèn)題也許很難得到標(biāo)準(zhǔn)答案，但思考的價(jià)值卻在于教師能夠以學(xué)生的視角來(lái)評(píng)價(jià)閱讀教學(xué)的有效性，促進(jìn)以生為本的文本解讀的有效開(kāi)展，促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的全面提升。

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