劉玉榮+陳昕昕

摘要：以文獻(xiàn)研究為基礎(chǔ)，構(gòu)建了化學(xué)課堂有效提問(wèn)的分析框架和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用該分析框架和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)10節(jié)化學(xué)優(yōu)質(zhì)課從課堂有效提問(wèn)這一角度進(jìn)行量化分析，評(píng)價(jià)其優(yōu)勢(shì)及不足，并從中提煉出課堂有效提問(wèn)的要素。該分析框架和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也可為一線教師自評(píng)或他評(píng)課堂有效提問(wèn)的情況提供參考標(biāo)準(zhǔn)，為高效課堂的實(shí)施和教師的實(shí)踐反思提供依據(jù)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)化學(xué)課堂；有效提問(wèn)；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；量化研究

文章編號(hào)：1005–6629（2016）7–0013–06 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

自20世紀(jì)初，教師提問(wèn)就被作為專門的研究領(lǐng)域，隨著研究的深入，教師提出問(wèn)題的有效性被日漸重視。實(shí)踐證明，教學(xué)是否維持某種對(duì)話式的、互動(dòng)式的狀態(tài)，取決于教師能否有效地提問(wèn)[1]，課堂有效提問(wèn)是教學(xué)有效性的具體體現(xiàn)，對(duì)課堂有效提問(wèn)的量化研究能促使課堂提問(wèn)向定性與定量相結(jié)合的實(shí)證研究發(fā)展。本文在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出化學(xué)課堂有效提問(wèn)的分析框架和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)10節(jié)化學(xué)優(yōu)質(zhì)課從課堂有效提問(wèn)這一角度進(jìn)行量化分析，評(píng)價(jià)其優(yōu)勢(shì)及不足，從中提煉出課堂有效提問(wèn)的要素。

1 分析量表的選擇與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立

1.1 分析量表的選擇

2004年，李志厚將課堂提問(wèn)分為“有效提問(wèn)”、“低效提問(wèn)”和“無(wú)效提問(wèn)”[2]。2005年，魯志鯤對(duì)課堂提問(wèn)的有效性進(jìn)行較為全面的理論界定，并初步指出了有效提問(wèn)的評(píng)價(jià)方法[3]。2009年，邱道驥、孟獻(xiàn)華在文章中對(duì)課堂問(wèn)題的類別進(jìn)行了簡(jiǎn)單劃分[4]，但并未給出課堂問(wèn)題類別劃分的標(biāo)準(zhǔn)。2010年，盧正芝、洪松舟從課堂提問(wèn)預(yù)設(shè)、提問(wèn)方式、提問(wèn)內(nèi)容、提問(wèn)效果、提問(wèn)反思以及教師課堂理答六個(gè)一級(jí)維度初步構(gòu)建了有效課堂提問(wèn)的分析標(biāo)準(zhǔn)[5]，該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂提問(wèn)的類別劃分較合理且具有一定的操作性，但標(biāo)準(zhǔn)中的二級(jí)要素指標(biāo)不夠細(xì)化，在界定具體問(wèn)題時(shí)會(huì)有一定的困難。2011年，楊玉琴、王祖浩制定了操作性較強(qiáng)的課堂有效提問(wèn)系統(tǒng)分析框架[6]。該分析框架對(duì)課堂提問(wèn)的維度劃分明確，在每個(gè)提問(wèn)類型中又列出更為明細(xì)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，既能真實(shí)地反映課堂實(shí)錄又不至于使評(píng)價(jià)工作過(guò)于繁瑣，具有較強(qiáng)的可操作性。

本文以王祖浩和楊玉琴提出的“化學(xué)課堂有效提問(wèn)系統(tǒng)分析框架”為基礎(chǔ)，并略加修改：第一，按照時(shí)間流程把課堂提問(wèn)過(guò)程劃分為教師提問(wèn)、學(xué)生回答及教師理答三個(gè)階段；第二，由于該研究選取的是10節(jié)優(yōu)質(zhì)課，授課教師均為借班上課，學(xué)生自由回答或者隨機(jī)指定學(xué)生回答的情況較多，所以在原來(lái)的6個(gè)問(wèn)答方式里增加自由回答和提問(wèn)后隨機(jī)指定學(xué)生回答2項(xiàng)；第三，教師在理答時(shí)存在對(duì)同一學(xué)生同一問(wèn)題換角度提問(wèn)和對(duì)同一問(wèn)題向另一學(xué)生發(fā)問(wèn)的情況，所以在原來(lái)的6個(gè)理答方式上又相應(yīng)地增加了探問(wèn)和轉(zhuǎn)問(wèn)2項(xiàng)（見表1）。

1.2 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立

盧正芝、洪松舟初步地設(shè)計(jì)出課堂有效提問(wèn)的定性評(píng)價(jià)量表[7]，楊玉琴、王祖浩在文章中也給出了課堂有效提問(wèn)的部分評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[8]。國(guó)外對(duì)課堂有效提問(wèn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)散見于不同的著作和期刊文獻(xiàn)中，也沒(méi)有一個(gè)系統(tǒng)、明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。本文選取國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)中認(rèn)可度較高的有效提問(wèn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為表1中七個(gè)分析維度的評(píng)價(jià)依據(jù)。對(duì)于能進(jìn)行定量評(píng)價(jià)的“問(wèn)題類別”、“問(wèn)題認(rèn)知水平”、“等候時(shí)間”這三種維度，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)給出了參考數(shù)值。對(duì)于“提問(wèn)目的”、“理答方式”、“問(wèn)答方式”維度，無(wú)法用數(shù)值直接衡量，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中給出了定性評(píng)價(jià)的依據(jù)（見表2）。

2 量化研究過(guò)程

2.1 研究對(duì)象的選擇與編碼

選取10節(jié)省優(yōu)質(zhì)課為研究對(duì)象，將10位教師編號(hào)為1～10號(hào)。為了比較全面地反映中學(xué)化學(xué)課堂有效提問(wèn)的整體情況，選取授課教師時(shí)，有意將不同年齡、不同性別以及不同學(xué)段的教師都涵蓋在內(nèi)；在選取講授課題時(shí)，將初高中化學(xué)課程都包括在內(nèi)，課程內(nèi)容涵蓋了各種類型的化學(xué)知識(shí)（見表3）。

用錄像分析法分析每位教師的教學(xué)錄像，將各個(gè)授課全程記錄為文本，從文本中找出所有的課堂提問(wèn)并編號(hào)。由研究團(tuán)隊(duì)中的2位研究者分別對(duì)10位教師提出的每個(gè)問(wèn)題從表1中的7個(gè)方面進(jìn)行編碼，對(duì)個(gè)別有分歧的問(wèn)題，討論或咨詢專家后確定?，F(xiàn)以1號(hào)教師在“水的凈化”一課中演示過(guò)濾操作之后向?qū)W生提問(wèn)的教學(xué)片斷為例，對(duì)編碼進(jìn)行說(shuō)明。

師：過(guò)濾操作中，玻璃棒為什么要緊貼在三層濾紙?zhí)?？（教師作出舉手的動(dòng)作，示意同學(xué)們舉手回答問(wèn)題）

生：防止濾紙被捅破。

師：很好，請(qǐng)坐……

參考表1的分析框架可知，教師提問(wèn)的目的是為了讓學(xué)生思考進(jìn)行該操作的原因，所以編碼為A1，即引導(dǎo)學(xué)生思考；該問(wèn)題考察的知識(shí)點(diǎn)是固定的，所以為封閉性問(wèn)題，編碼為B1；以此類推，該問(wèn)題可編碼為A1B1C2D7E1（1s）E2（0s）F3G3。

2.2 數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)

由課堂實(shí)錄可得，10位教師的授課時(shí)間從40分鐘到54分鐘不等，其中提問(wèn)頻次最高的教師平均每12s就提出一個(gè)問(wèn)題，提問(wèn)頻次最低的教師每30秒提出一個(gè)問(wèn)題。10位教師課堂上提問(wèn)的頻次均較高，但有效提問(wèn)的情況仍需按照表1中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行診斷。10位教師各類提問(wèn)頻次及其所占百分比如表4所示。

2.3 數(shù)據(jù)的分析

2.3.1 提問(wèn)目的（A）

由表4可知，10位教師用于獲得反饋的提問(wèn)平均占了總數(shù)的40%，通過(guò)反饋可以及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而安排后續(xù)教學(xué)活動(dòng)。用于探詢的提問(wèn)占了43%，探詢有利于對(duì)學(xué)生模棱兩可的回答進(jìn)行澄清，并暗示學(xué)生回答問(wèn)題的線索，有利于引導(dǎo)學(xué)生逐步回答出較復(fù)雜的問(wèn)題，進(jìn)而幫助學(xué)生回答。如教師在講氯水的漂白性時(shí)向?qū)W生提問(wèn)“由實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象可知干燥的氯氣不能使有色布條褪色而氯水可以，是哪種微粒起了漂白作用呢？”學(xué)生沒(méi)有回答，于是教師再次發(fā)問(wèn)“氯氣和氯水中分別都含有哪些微粒？”學(xué)生在教師的引導(dǎo)下就找到了分析的方向。當(dāng)然一味地主導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探詢也會(huì)使學(xué)生的主體性受到威脅，因此，如何正確地利用提問(wèn)進(jìn)行探詢，仍是一個(gè)需要教師思考的問(wèn)題。此外，10位教師用于激發(fā)學(xué)生興趣的提問(wèn)較少，平均值為2%?？梢姡處熖釂?wèn)目的雖然是多元化的，但每一個(gè)問(wèn)題都目的明確，能促使學(xué)生積極組織回答并積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程。endprint

2.3.2 問(wèn)題類別（B）

封閉性問(wèn)題是結(jié)構(gòu)完善、結(jié)論唯一的問(wèn)題，可檢驗(yàn)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與基本方法技能的學(xué)習(xí)效果，如“能否用紫色石蕊試液來(lái)檢驗(yàn)酸的存在？”、“紫色石蕊試液遇酸變不變色？”等，也是回答高層次的開放性問(wèn)題的必要前提。開放性問(wèn)題答案開放，能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，有利于促進(jìn)學(xué)生分析、綜合以及判斷問(wèn)題的能力，如“如何用飽和NaCl溶液和無(wú)水乙醇制出不同的分散系？請(qǐng)寫出你的實(shí)驗(yàn)方案”。課堂上兩種類型的問(wèn)題結(jié)合起來(lái)使用才能使課堂效果達(dá)到最優(yōu)。使用過(guò)多的封閉性問(wèn)題會(huì)使課堂看似熱鬧而學(xué)生的思維能力卻得不到相應(yīng)的鍛煉；使用過(guò)多的開放性問(wèn)題會(huì)使課堂教學(xué)無(wú)法正常進(jìn)行。結(jié)合表4數(shù)據(jù)可知，10位教師提出封閉性問(wèn)題和開放性問(wèn)題的平均比值為2.2，在合理范圍內(nèi)，使得兩類問(wèn)題的價(jià)值都能充分發(fā)揮，達(dá)到最佳效果。

2.3.3 問(wèn)題認(rèn)知水平（C）

一般情況下，通常將機(jī)械記憶性水平的問(wèn)題視為低層次問(wèn)題，如：CO2能否溶于水？將理解推理性水平和創(chuàng)造評(píng)價(jià)性水平的問(wèn)題視為高層次問(wèn)題，如：如何設(shè)計(jì)驗(yàn)證氯氣與水是否發(fā)生反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)方案？高層次的問(wèn)題有利于鍛煉學(xué)生的推理、判斷以及評(píng)價(jià)能力。由表4知，10位教師提出高層次問(wèn)題的平均值為30%，恰位于標(biāo)準(zhǔn)（20%～30%）的上限，即10節(jié)優(yōu)質(zhì)課提問(wèn)的認(rèn)知水平還是比較合適的。雖然教師的提問(wèn)水平并不等于學(xué)生在回答中能效仿達(dá)到的思維水平，但長(zhǎng)期適量地持續(xù)運(yùn)用高層次問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)能起到良好的效用[17]。

2.3.4 問(wèn)答方式（D）

教師提問(wèn)時(shí)應(yīng)給學(xué)生同等回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)且提問(wèn)后再叫學(xué)生回答，這能夠保持懸念讓學(xué)生感到自己任何時(shí)候都有可能被要求回答問(wèn)題。10位教師都能采取多樣化的問(wèn)答方式，僅有一位教師有5%的問(wèn)題是先點(diǎn)名后提問(wèn)。由于優(yōu)質(zhì)課評(píng)比時(shí)采取的是借班上課，所以教師隨機(jī)點(diǎn)名或者隨機(jī)指定學(xué)生回答的比例較高，學(xué)生機(jī)會(huì)均等，但談?wù)摵髤R報(bào)的機(jī)會(huì)較少。

2.3.5 等候時(shí)間（E）

由表2可知，低層次問(wèn)題的第一等候時(shí)間應(yīng)至少3s，高層次問(wèn)題的第一等候時(shí)間應(yīng)該在15s以上。但表4顯示，10位教師提出的801個(gè)低層次問(wèn)題中只有9%的問(wèn)題留給學(xué)生的思考時(shí)間是3s以上。10位教師提出的358個(gè)高層次問(wèn)題中只有3%的問(wèn)題留給學(xué)生的思考時(shí)間是15s以上。即不管對(duì)于低層次問(wèn)題還是高層次問(wèn)題，10位教師留給學(xué)生的第一等候時(shí)間都是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。表4顯示，所有教師提出的1159個(gè)問(wèn)題中只有1%的問(wèn)題留給學(xué)生2s以上的第二等候時(shí)間。

可見，無(wú)論是低層次問(wèn)題還是高層次問(wèn)題，教師等候時(shí)間方面做得都不夠理想。教師應(yīng)該加強(qiáng)留給學(xué)生等候時(shí)間的意識(shí)，而且在第一等候時(shí)間的過(guò)程中，注意學(xué)生的非言語(yǔ)信息，決定是否需要對(duì)其進(jìn)行提示，這對(duì)于開放性的高層次問(wèn)題尤為重要。第二等候時(shí)間對(duì)于學(xué)生猶豫的或部分正確的回答尤為重要，學(xué)生可以利用第二等候時(shí)間反思自己的回答并對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充或完善。

2.3.6 學(xué)生回答水平（F）

我們視無(wú)答和機(jī)械記憶性回答為低層次回答。雖然表4顯示10節(jié)優(yōu)質(zhì)課中學(xué)生低層次回答的平均數(shù)為86%，但學(xué)生的回答水平跟自身的知識(shí)儲(chǔ)備以及教師提供的信息密切相關(guān)，所以數(shù)據(jù)顯示的學(xué)生低層次回答百分比，并不能真實(shí)地反映學(xué)生的思維水平。分析學(xué)生回答水平的重點(diǎn)在于從中獲得反饋，根據(jù)學(xué)生的回答及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和進(jìn)度，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)高層次的回答，這需要教師較高的教學(xué)智慧。此外，學(xué)生的回答水平還是教師進(jìn)行理答的依據(jù)。

2.3.7 理答方式（G）

由表4中的數(shù)據(jù)可知，10位教師對(duì)學(xué)生96%的回答都進(jìn)行了肯定，并對(duì)學(xué)生5%的回答進(jìn)行了鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)，即10位教師在理答方面做得相當(dāng)好：

（1）對(duì)于回答正確的學(xué)生教師除了對(duì)其肯定或表?yè)P(yáng)外，為獲知學(xué)生是否真正理解知識(shí)，還對(duì)學(xué)生34%的回答進(jìn)行了追問(wèn)，加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。如，在講CO2的發(fā)生裝置時(shí)，教師給出固固加熱和固液不加熱兩套發(fā)生裝置圖，師：CO2的發(fā)生裝置應(yīng)該選擇哪一套？生：選固液不加熱的裝置。師：很好，但是為什么呢？生：因?yàn)镃aCO3是固體，鹽酸是液體，并且反應(yīng)不需要加熱。

（2）對(duì)于部分正確的回答，教師肯定正確的部分之后，又提出線索或重述問(wèn)題，對(duì)學(xué)生5%的回答進(jìn)行了探問(wèn)，看學(xué)生能否回答。如，師：已知Cl2和水反應(yīng)生成HCl和HClO，使紫色石蕊小花褪色的是HCl還是HClO呢？生：二者都有。師：回想一下我們之前學(xué)的，紫色石蕊試液遇鹽酸什么現(xiàn)象？生：變紅但不褪色。師：那么結(jié)論是……生：使紫色石蕊小花褪色的是HClO。

（3）對(duì)不能回答的問(wèn)題，又對(duì)學(xué)生6%的回答找了別的同學(xué)進(jìn)行轉(zhuǎn)問(wèn)。如，師：原電池的構(gòu)成條件有哪些？生1：構(gòu)成原電池需要活動(dòng)性不同的兩個(gè)電極、電極浸入電解質(zhì)溶液、兩極相連形成閉合回路。師：除此之外還有沒(méi)有？生1：沒(méi)有了。師：好，請(qǐng)坐。誰(shuí)還能不能補(bǔ)充一下？生2：還要是一個(gè)能夠自發(fā)進(jìn)行的氧化還原反應(yīng)。師：非常好……

綜上可知，10位教師的理答方式靈活多樣，注重學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的思路，充分利用追問(wèn)、探問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)等方式機(jī)智地應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答，真正成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的引導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者。不足之處就是教師自己代答或打斷學(xué)生回答的情況平均占了23%，這可能會(huì)挫傷學(xué)生回答的積極性，也是第二等候時(shí)間十分短暫的主要原因，需要加以改進(jìn)。

3 結(jié)論與啟示

由以上分析可知，優(yōu)秀教師有效提問(wèn)的水平優(yōu)勢(shì)明顯，他們問(wèn)題設(shè)計(jì)恰當(dāng)合理，提問(wèn)技能嫻熟，能夠根據(jù)學(xué)生的回答情況及時(shí)診斷出有效信息，機(jī)智應(yīng)對(duì)課堂中生成的問(wèn)題，注重學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程和思路，引導(dǎo)學(xué)生圓滿完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)高效課堂。不過(guò)，也存在一些不足：每節(jié)課提出的問(wèn)題較多，候答時(shí)間偏短，留給學(xué)生討論匯報(bào)的機(jī)會(huì)少，存在教師自己代替學(xué)生回答問(wèn)題或打斷學(xué)生回答的情況。要保證課堂提問(wèn)的有效性，需要做到以下幾點(diǎn)：endprint

3.1 精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)

首先，問(wèn)題的預(yù)設(shè)是進(jìn)行提問(wèn)的基礎(chǔ)，要明確問(wèn)題設(shè)計(jì)的目的，為課堂教學(xué)活動(dòng)服務(wù)，對(duì)于重點(diǎn)知識(shí)，要使問(wèn)題能夠按照一定的線索有序展開，注重學(xué)生的思維過(guò)程，錯(cuò)落有致地安排低層次問(wèn)題和高層次問(wèn)題、封閉性問(wèn)題和開放性問(wèn)題，使其各司其職、相得益彰。其次，提出的問(wèn)題要少而精，“少”指的是課堂提問(wèn)要適量。主要針對(duì)現(xiàn)今課堂上“滿堂問(wèn)”的情況，學(xué)生大腦一直處于超負(fù)荷狀態(tài)，思考時(shí)間不足，教學(xué)效果不能保證?！熬敝傅氖钦n堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)要有一定的思維容量，要能夠切中要害，使學(xué)生通過(guò)對(duì)問(wèn)題的分析和思考，既能獲得知識(shí)與技能，又能形成解決問(wèn)題的思路和方法，同時(shí)還能鍛煉學(xué)生的思維能力。

3.2 把握好提出問(wèn)題的時(shí)機(jī)及問(wèn)答方式

創(chuàng)造并把握提問(wèn)的有利時(shí)機(jī)，可收到事半功倍的效果。當(dāng)學(xué)生處于不知道而急于想知道，或已經(jīng)初步理解，但亟待進(jìn)一步探索的心理狀態(tài)時(shí)，是提問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)。所以在教師提問(wèn)階段，教師要努力創(chuàng)設(shè)“憤悱”情境，助推學(xué)生探索新知。當(dāng)然在提出問(wèn)題后教師可采用多樣化的問(wèn)答方式，但不管采用何種問(wèn)答方式，都要保證先提問(wèn)再叫學(xué)生回答，并給學(xué)生同等回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

3.3 給學(xué)生充分的思考時(shí)間

在學(xué)生回答階段，要留給學(xué)生足夠的等候時(shí)間，讓學(xué)生充分思考，復(fù)雜的問(wèn)題可讓學(xué)生協(xié)作討論，教師仔細(xì)觀察學(xué)生的非言語(yǔ)信息，及時(shí)分析診斷學(xué)生的回答水平，為理答做好充分準(zhǔn)備。

3.4 智慧理答，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成

課堂是鮮活的，預(yù)先設(shè)計(jì)的提問(wèn)在教學(xué)過(guò)程中總會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題，比如，預(yù)先設(shè)計(jì)的問(wèn)題過(guò)難或過(guò)易，學(xué)生難以回答或激不起學(xué)生的求知欲；學(xué)生沒(méi)有按照教師的思路回答；學(xué)生提出了始料未及的問(wèn)題等等。所以在教師理答階段，需要教師要有高超的教學(xué)技巧和靈活的教學(xué)機(jī)智，要根據(jù)問(wèn)題的認(rèn)知水平、學(xué)生的回答情況等靈活地選取合適的理答方式，促使學(xué)生深入挖掘問(wèn)題實(shí)質(zhì)，構(gòu)建知識(shí)，形成方法，同時(shí)還要注意采用鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)生的成就感，保護(hù)學(xué)生的自尊心和求知欲。

另外，本文所構(gòu)建的化學(xué)課堂有效提問(wèn)的分析框架和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也可用于校本教研和教師自我診斷中，通過(guò)錄像分析法，為一線教師診斷自身問(wèn)題、反思提高提供數(shù)據(jù)支撐，有利于教師從經(jīng)驗(yàn)性提問(wèn)逐漸轉(zhuǎn)化為科學(xué)的有效提問(wèn)。

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