聶玉景（南通大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇南通226019）

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國外教師領(lǐng)導(dǎo)力研究現(xiàn)狀

聶玉景
（南通大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇南通226019）

［摘 要］提升教師領(lǐng)導(dǎo)力作為學(xué)校教育改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容，在歐美等國家引起廣泛關(guān)注。目前國外研究成果主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：教師領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)校行政組織關(guān)系的正確定位，教師領(lǐng)導(dǎo)力知識(shí)體系的豐富，以及如何將教師領(lǐng)導(dǎo)力的推行與教師職業(yè)發(fā)展相結(jié)合。國外教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究歷程和成果，對(duì)促進(jìn)中國文化情境下的教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展有一定的借鑒意義。

［關(guān)鍵詞］教師領(lǐng)導(dǎo)力 教育改革 學(xué)校管理

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.04.027

上世紀(jì)80年代，美國、英國、加拿大和澳大利亞等國家在探求教育發(fā)展驅(qū)動(dòng)力過程中發(fā)現(xiàn)：曾經(jīng)在推動(dòng)學(xué)校教育發(fā)展起過巨大作用的英雄式校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力和官僚化的學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)力在逐漸衰減，自上而下的改革模式后繼乏力。教育必須做出相應(yīng)調(diào)整，轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)思路，尋找支持革新發(fā)展的動(dòng)力源泉。此時(shí)，來自普通教師中的自下而上的群體力量漸漸凸顯。與教育界面臨類似嚴(yán)峻挑戰(zhàn)的還有各類公司企業(yè)，他們?cè)诠芾淼母母镏幸庾R(shí)到領(lǐng)導(dǎo)力不是專屬于享有權(quán)利和地位的管理層，而是分布于每個(gè)員工，提供機(jī)會(huì)和渠道激活和釋放他們的領(lǐng)導(dǎo)力能夠極大解放組織機(jī)構(gòu)的創(chuàng)造力，以及應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)和危機(jī)的處理能力等。21世紀(jì)的領(lǐng)導(dǎo)力研究不斷批判工業(yè)時(shí)代將人視為生產(chǎn)成本，組織機(jī)構(gòu)靠欺騙和威脅等來執(zhí)行和管理的做法。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代呼吁打破束縛，解放每一個(gè)個(gè)體，給員工同等發(fā)展空間，才能換來所在機(jī)構(gòu)的可持續(xù)發(fā)展。因此，同樣作為組織存在的學(xué)校，也應(yīng)做出類似的適應(yīng)性調(diào)整，將教師視為學(xué)校管理和教學(xué)的主體，而不是科層式管理模式下被物化的管理對(duì)象。學(xué)術(shù)界已將管理領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)力研究，遷移到教育情境之中，推進(jìn)著教師領(lǐng)導(dǎo)力方面的概念界定、理論構(gòu)建和實(shí)踐探索工作。

一、教師領(lǐng)導(dǎo)力、教師領(lǐng)導(dǎo)者和教師領(lǐng)導(dǎo)

學(xué)界對(duì)于教師領(lǐng)導(dǎo)者的翻譯認(rèn)識(shí)比較統(tǒng)一，而對(duì)teacher leadership的譯文存在異議。多譯為教師領(lǐng)導(dǎo)者，也有譯為教師領(lǐng)導(dǎo)，還有主張結(jié)合具體語境，相應(yīng)地譯為教師領(lǐng)導(dǎo)力的［1］。3個(gè)概念之間存在一定的差異，描述的側(cè)重點(diǎn)不同：教師領(lǐng)導(dǎo)者指的是具體的人或者群體；教師領(lǐng)導(dǎo)可以被視為一種現(xiàn)象或者一個(gè)過程；而教師領(lǐng)導(dǎo)力更多被理解為一個(gè)能力體系。

早期領(lǐng)導(dǎo)力傾向?qū)⒔處燁I(lǐng)導(dǎo)者定義為能手型教師，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，積極投身到教育教學(xué)改革中，且善于帶動(dòng)和激勵(lì)同伴一起推動(dòng)學(xué)校教育變革。這一觀點(diǎn)很快受到挑戰(zhàn)，反對(duì)者認(rèn)為每個(gè)教師都能成為教師領(lǐng)導(dǎo)者，不是少數(shù)能手型教師的專利［2］。不過善于解決教學(xué)難題和激勵(lì)同伴的教師，能夠迅速脫穎而出成為教師領(lǐng)導(dǎo)者。起初缺乏信心的教師們，在鼓勵(lì)和引領(lǐng)下，假以時(shí)日也會(huì)成為教師領(lǐng)導(dǎo)者。鑒于此，Harrison和Lembeck提出新界定標(biāo)準(zhǔn)：教師領(lǐng)導(dǎo)者是能夠推進(jìn)變革、擅于與同伴交流、對(duì)學(xué)校和地區(qū)教育管理有著全局認(rèn)識(shí)，且不斷追求專業(yè)發(fā)展的教師［3］。持相同觀點(diǎn)的還有Katzenmeyer和Moller，他們認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)者是愿意為教師社群做貢獻(xiàn)，提高教學(xué)水平，為實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力目標(biāo)而承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的教師［4］。是否有正式職位不是界定教師領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，重要的是他們能否會(huì)為提高教學(xué)質(zhì)量與同伴一起努力。被校長(zhǎng)任命的教師領(lǐng)導(dǎo)者具有一定職位，他們擔(dān)任年級(jí)組長(zhǎng)或?qū)W科領(lǐng)頭人等。沒有正式職位頭銜的教師們，如果能獲得同伴信賴，有學(xué)科專長(zhǎng)和較強(qiáng)的溝通能力，亦是領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)視野中的教師領(lǐng)導(dǎo)者。他們會(huì)主動(dòng)地幫助同伴，一起設(shè)計(jì)和規(guī)劃課程，開發(fā)和參加專業(yè)發(fā)展的各類活動(dòng)，以最終提高教學(xué)質(zhì)量為共同愿景［5］。

教師領(lǐng)導(dǎo)力是教育領(lǐng)域的新范式，處于包括校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力在內(nèi)所有領(lǐng)導(dǎo)力的核心位置。它是建立在致力于通過教師個(gè)體智慧和群體智慧合力，更好地建構(gòu)教育世界的前提下的。教師領(lǐng)導(dǎo)力追求教師群體合作，實(shí)現(xiàn)新的教學(xué)理解和開展新教學(xué)實(shí)踐，并以此實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。教師領(lǐng)導(dǎo)力常存在于課堂教學(xué)活動(dòng)、與其他教師和學(xué)生參與的課外活動(dòng)、推進(jìn)學(xué)校發(fā)展的活動(dòng)和教育研究活動(dòng)中［6］。它與教師領(lǐng)導(dǎo)區(qū)別較為明顯：教師領(lǐng)導(dǎo)是過程，教師領(lǐng)導(dǎo)力則是能力體系；教師領(lǐng)導(dǎo)是教師擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色，與其他教師互動(dòng)的過程，而教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師領(lǐng)導(dǎo)者在教師社群活動(dòng)中表現(xiàn)出來的相互信賴，共同規(guī)劃課程，研討教學(xué)和職業(yè)發(fā)展影響力的能力綜合體?？陀^、科學(xué)地對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力做出界定，有助于更深層次觀察和剖析教師領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校教育實(shí)踐中的功效。

二、教師領(lǐng)導(dǎo)力研究現(xiàn)狀

教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究沒有停留在理論探討的構(gòu)想中，西方許多學(xué)校以提升教師領(lǐng)導(dǎo)力為契機(jī)開展了許多教學(xué)改革。其中不少理論研究和實(shí)踐探索都取得了不錯(cuò)的成效：如厘清教師領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)校行政組織之間關(guān)系；努力繪制其知識(shí)體系，辨明教師領(lǐng)導(dǎo)力所需要的核心能力；區(qū)分教師領(lǐng)導(dǎo)力提升和教師職業(yè)發(fā)展的路徑等。

（一）教師領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校行政管理

早期領(lǐng)導(dǎo)力權(quán)威主要來自正式職位。該領(lǐng)導(dǎo)力模式是發(fā)端于工業(yè)時(shí)代的思路及其科層制管理體系。它主張所有成員，按照要求履行預(yù)設(shè)的職責(zé)即可，強(qiáng)調(diào)其執(zhí)行的結(jié)果。在學(xué)校組織內(nèi)部，普通教師聽命于中層管理，中層又服從校長(zhǎng)調(diào)配，而教師領(lǐng)導(dǎo)者很多時(shí)候只是中層行政領(lǐng)導(dǎo)的新成員［7］。有些學(xué)校行政管理組織，便據(jù)此重定位其角色，設(shè)置顧問和首席教師等頭銜。然而其本質(zhì)仍是將教師領(lǐng)導(dǎo)者予以等級(jí)化，忽視教師個(gè)體和群體領(lǐng)導(dǎo)力。再者教師領(lǐng)導(dǎo)者也離不開教師群體的進(jìn)步和發(fā)展。基于頭銜職位的教師領(lǐng)導(dǎo)力，如舊酒灌新瓶，不僅難以激發(fā)教師的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神，相反還會(huì)抑制追求自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，無助于學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展。因此，不能從補(bǔ)充行政管理力量的角度來建設(shè)和培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)者隊(duì)伍。教師領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該享有較高的聲譽(yù)，關(guān)注學(xué)生需求，留心同伴職業(yè)發(fā)展的狀況，愿意與同伴分享進(jìn)步和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以求共同發(fā)展。教師領(lǐng)導(dǎo)者只有在教師群體中，才能發(fā)展專長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，取得群體的進(jìn)步和學(xué)校的長(zhǎng)足發(fā)展。

教師領(lǐng)導(dǎo)力群體模式，需要學(xué)校認(rèn)同和支持。不少管理者擔(dān)心自身權(quán)威和地位會(huì)受挑戰(zhàn)，遭遇很多不確定，因此拒絕分權(quán)和放權(quán)?，F(xiàn)實(shí)中的自上而下的管理結(jié)構(gòu)嚴(yán)重阻礙教師獲得自主，限制領(lǐng)導(dǎo)角色的分享，阻礙教師參與和決策，顯而易見這已成為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展桎梏。通過對(duì)比商業(yè)機(jī)構(gòu)的行政組織，Wheatley發(fā)現(xiàn)面對(duì)眾多管理中的不確定性，學(xué)校會(huì)傾向于強(qiáng)化控制，以鞏固和保護(hù)自身地位，教師領(lǐng)導(dǎo)力在此情景中很難發(fā)展［8］。有些學(xué)校行政管理者極度不信任教師領(lǐng)導(dǎo)力，認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)力和行政管理權(quán)兩者是二元對(duì)立和此漲彼消的關(guān)系，推行教師領(lǐng)導(dǎo)力必然會(huì)沖擊行政權(quán)力［9］，導(dǎo)致追求教師和行政管理層關(guān)系緊張，制造或加劇矛盾，因此不但拒絕授權(quán)或分權(quán)，還嚴(yán)格監(jiān)控教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展活動(dòng)。

企業(yè)中的服務(wù)領(lǐng)導(dǎo)力和分布式領(lǐng)導(dǎo)力的成功案例不斷提示：學(xué)校應(yīng)通過分權(quán)和放權(quán)創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)給教師去施展領(lǐng)導(dǎo)力，鼓勵(lì)發(fā)展教師各自專長(zhǎng)。而實(shí)踐中，不少學(xué)校未能在教師領(lǐng)導(dǎo)力框架下，重新定義職權(quán)，也未能理解教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展是與學(xué)校發(fā)展相統(tǒng)一的，未意識(shí)到教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展能夠促進(jìn)學(xué)校的跨越式進(jìn)步。要提高教師領(lǐng)導(dǎo)者效率和發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力的變革性作用，管理層亟需轉(zhuǎn)變理念，支持教師領(lǐng)導(dǎo)者。校長(zhǎng)應(yīng)該給教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展預(yù)留足夠時(shí)間和空間，通過規(guī)劃和推動(dòng)職業(yè)發(fā)展，獎(jiǎng)勵(lì)教師首創(chuàng)精神和積極參加相關(guān)活動(dòng)的態(tài)度。Weiner強(qiáng)調(diào)了3個(gè)方面需要校方支持：清楚地表達(dá)學(xué)校發(fā)展的愿景，合理配置學(xué)校資源和提供實(shí)際支持［10］。教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，需要教師和學(xué)校的相互信任與通力合作。

（二）教師領(lǐng)導(dǎo)力的知識(shí)體系

在教育領(lǐng)域中，教師領(lǐng)導(dǎo)力的知識(shí)體系構(gòu)成研究一直處于邊緣化的地位，未能引起足夠的研究興趣。教師領(lǐng)導(dǎo)力不能照搬企業(yè)情境中的領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，它應(yīng)被置于學(xué)校的語境中進(jìn)行解讀。教師領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)工作上的交流溝通，分工協(xié)作與能力上的自我管理和自我反思。研究初期，教師領(lǐng)導(dǎo)力知識(shí)體系多限于課堂教學(xué)范圍，以至于被指責(zé)為教師專業(yè)發(fā)展的另一張標(biāo)簽［11］。對(duì)此，Leithwood等主張教師領(lǐng)導(dǎo)者工作需有較高技巧性［12］，善于鼓勵(lì)他人，關(guān)鍵時(shí)刻能化解學(xué)校內(nèi)外危機(jī)。又因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生都具有社會(huì)性，教師領(lǐng)導(dǎo)者要在師生、同事、家長(zhǎng)以及與學(xué)校的關(guān)系上能處理得當(dāng)。教師領(lǐng)導(dǎo)者要有較強(qiáng)溝通交流能力，來獲得外界對(duì)自身工作的支持。

教師領(lǐng)導(dǎo)力的知識(shí)體系中，最引人矚目是政治能力維度的加入。支持者認(rèn)為政治是基于群體差異的社會(huì)沖突，這些群體對(duì)因?yàn)槭褂霉操Y源滿足個(gè)體需求的觀點(diǎn)存在不同［13］。事實(shí)上，學(xué)校具有社會(huì)性，學(xué)校中不可避免地存在各種類型的社會(huì)沖突。面對(duì)沖突和危機(jī)時(shí)，教師領(lǐng)導(dǎo)者要能審時(shí)度勢(shì)，區(qū)分任務(wù)和問題輕重緩急，主動(dòng)監(jiān)控整個(gè)過程和協(xié)調(diào)多項(xiàng)學(xué)校工作的進(jìn)展，處理好沖突，幫助學(xué)生、教師和學(xué)校安全渡過危機(jī)或難關(guān)。

教師如何與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事和校長(zhǎng)等領(lǐng)導(dǎo)溝通交流，也屬于政治范疇［14］。學(xué)校政治一直存在，因此教師需要掌握關(guān)涉政治的能力。需要理解領(lǐng)導(dǎo)力復(fù)雜的內(nèi)涵，才能在學(xué)校改革時(shí)，更有效地甄別他人的動(dòng)機(jī)和隱性意圖，理解并主動(dòng)做出反饋。教師領(lǐng)導(dǎo)力要求教師能夠理解學(xué)校整體規(guī)劃和政治生態(tài)環(huán)境，選擇有效的教學(xué)方法，更好地滿足學(xué)生的需求。先前教師多被異化為流水生產(chǎn)線上的知識(shí)裝配工，創(chuàng)造力和主動(dòng)性一直受到抑制，導(dǎo)致其專業(yè)知識(shí)和領(lǐng)導(dǎo)力方面知識(shí)的貧瘠。由于缺少領(lǐng)導(dǎo)力元意識(shí)，教師們即使給予決策機(jī)會(huì)，亦無法有效參與，陷入惡性循環(huán)的怪圈。因此需要培養(yǎng)教師對(duì)學(xué)校政治生態(tài)的辨別和把握能力，能夠幫助他們更好地開展教學(xué)和科研，更高效地參加到發(fā)展決策中去。教師需要掌握增強(qiáng)教師領(lǐng)導(dǎo)力所需的知識(shí)技能，以利用、改造周圍環(huán)境從而來實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。從教師領(lǐng)導(dǎo)力的知識(shí)體系構(gòu)成變化來看，從開始僅限于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能，到社會(huì)交際溝通能力，再到政治環(huán)境里的識(shí)別能力、決策力和社會(huì)批判力等，教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展可操作性在逐步增強(qiáng)和范圍在逐步擴(kuò)大。

（三）教師領(lǐng)導(dǎo)力與教師職業(yè)發(fā)展

不少研究者明確提出教師領(lǐng)導(dǎo)力與教師職業(yè)發(fā)展之間存在密切關(guān)聯(lián)，即教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展能夠積極推動(dòng)教師自身的職業(yè)發(fā)展［15］。反之亦然。如果教師職業(yè)發(fā)展缺位，教師領(lǐng)導(dǎo)力將可能因?yàn)槿狈罄^力難以維系。這一點(diǎn)在Hickey和Harris的鄉(xiāng)村小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究中可以得到證實(shí)。他們發(fā)現(xiàn)通過教師領(lǐng)導(dǎo)力來推動(dòng)教師職業(yè)發(fā)展，能夠激發(fā)教師的積極性和主動(dòng)性，具有積極的現(xiàn)實(shí)意義［16］。因此在教師領(lǐng)導(dǎo)力框架下，隨著學(xué)校開展日益多樣的職業(yè)發(fā)展活動(dòng)，教師的參與度、教師個(gè)體的專業(yè)能力和集體創(chuàng)造力都會(huì)得到空前提升。

再者教師領(lǐng)導(dǎo)力的推行，會(huì)使職業(yè)發(fā)展從個(gè)體零星偶發(fā)行為，轉(zhuǎn)變成群體自覺行動(dòng)。因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)活動(dòng)絕大多數(shù)是在相對(duì)封閉的教室中進(jìn)行的，他們也習(xí)慣于根據(jù)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際情境獨(dú)立做出判斷和決策。類似的習(xí)慣做法會(huì)造成教師普遍關(guān)注平等和自由，但她們又信奉教齡和認(rèn)同資歷。這些特質(zhì)雖能促進(jìn)職業(yè)發(fā)展，但卻又存在明顯的局限，因?yàn)榻听g和資歷的差異可能會(huì)讓部分教師怯步于平等對(duì)話。不同教師擁有不同知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教師領(lǐng)導(dǎo)力的支持下，他們可通過交談或者行動(dòng)來貢獻(xiàn)獨(dú)特見解，共同探討問題和一起擔(dān)當(dāng)責(zé)任。教師領(lǐng)導(dǎo)力的常態(tài)化運(yùn)行，能實(shí)現(xiàn)知識(shí)在個(gè)體與群體之間循環(huán)發(fā)展，在推進(jìn)職業(yè)發(fā)展上爆發(fā)更大威力，引發(fā)良性互動(dòng)。

現(xiàn)有借助教師領(lǐng)導(dǎo)力平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的途徑可以分為以下3種 （如圖1）：學(xué)校A－本校－學(xué)校Z；教師－本校－高校；教師－本校－他校－高校。善于利用教師領(lǐng)導(dǎo)力的教師，在學(xué)校的支持下，可以與具有相同職業(yè)發(fā)展需求的他校同行分享職業(yè)進(jìn)步經(jīng)驗(yàn)；還可以與高校的教師群體互動(dòng)，引入新的理論視角，實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。早在1982年Howsam就斷言：將高校與中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐隔離開，對(duì)雙方的發(fā)展無益［17］。如想取得改革成功，需大多數(shù)教師更新教學(xué)理念和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，發(fā)揮更大的作用以滿足學(xué)生的需求。事實(shí)上，大多數(shù)教師在學(xué)校改革成功后才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的更新和教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。在教師領(lǐng)導(dǎo)力的支持下，教育專家，老教師和新教師可以一起研討分析，在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)問題處理效果。學(xué)校要重新規(guī)劃自身組織結(jié)構(gòu)，讓普通教師可以參與決策，實(shí)現(xiàn)通過提升教師領(lǐng)導(dǎo)力促進(jìn)職業(yè)發(fā)展。

圖1 　教師領(lǐng)導(dǎo)力下的教師發(fā)展通道模型

與此同時(shí)，有些國家興起了跨校的專門教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展組織。如比利時(shí)的“學(xué)校社區(qū)”，由校長(zhǎng)們共同合作而成。在芬蘭有些地區(qū)學(xué)校之間的中小學(xué)校長(zhǎng)是共享的。還有些其它國家的教師領(lǐng)導(dǎo)力非正式組織是通過政策，資助和捐贈(zèng)等活動(dòng)來行使職能的［18］。如美國國家寫作項(xiàng)目，由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任教師領(lǐng)導(dǎo)者，引領(lǐng)其他教師一起開展專業(yè)發(fā)展活動(dòng)［19］；再如英國的國家卓越數(shù)學(xué)教學(xué)中心能夠提供各種機(jī)會(huì)以及相關(guān)的支撐條件，資助教師領(lǐng)導(dǎo)者開展系列數(shù)學(xué)教育活動(dòng)。在跨校的教師領(lǐng)導(dǎo)力組織中，參加的學(xué)校都有協(xié)調(diào)員，負(fù)責(zé)本校與其他學(xué)校以及項(xiàng)目組溝通和交流，在當(dāng)?shù)氐慕處煱l(fā)展網(wǎng)絡(luò)中起著教師領(lǐng)導(dǎo)者作用［20］，在鍛煉教師領(lǐng)導(dǎo)力的同時(shí)實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。

三、結(jié)語

教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究從探討封閉在教室內(nèi)的教師，到鼓勵(lì)教師走進(jìn)社群，融入學(xué)校整體發(fā)展。其中既有理論構(gòu)建的探討，也有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，還有實(shí)證研究的數(shù)據(jù)分析，研究范圍不斷拓寬，交叉學(xué)科的探討也日益頻繁。相關(guān)研究在理論和實(shí)踐上都取得了豐碩的成果。

與國外如火如荼的局面相比較，國內(nèi)對(duì)于教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究剛起步，主要停留在宏觀理論描述層面。對(duì)于如何處理教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展和學(xué)校行政管理權(quán)責(zé)之間關(guān)系，教師領(lǐng)導(dǎo)力知識(shí)體系構(gòu)成，以及辨別教師領(lǐng)導(dǎo)力和教師職業(yè)發(fā)展關(guān)系方面研究尤為欠缺。怎樣綜合國外經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合中國教育客觀現(xiàn)實(shí)，以發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力為突破點(diǎn)，來推動(dòng)中國教育深入改革，是值得長(zhǎng)期研究的重要課題。

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（責(zé)任編輯：劉爽）

［中圖分類號(hào)］G64

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1005－5843（2016）04－0122－05

［收稿日期］2015－09－19

［作者簡(jiǎn)介］聶玉景 （1980－），男，江蘇高郵人，博士，南通大學(xué)外國語學(xué)院副教授；研究方向：英語教學(xué)、教師教育。

The Research Situation of Teacher Leadership in Foreign Countries

NIE Yujing
（Foreign Language College，Nantong University，Nantong，Jiangsu 226019，China）

Abstract：Teacher leadership has attracted much research attention in America and European countries as a vital avenue to improving school management.The mounting research on teacher leadership starts from experience description，to theory construction and to empirical study.The major findings could be summarized in the following：reorienting the role of teacher leadership in school organization，defining the ability construct of teaching leadership，and promoting teacher professional development through teacher leadership，which can provide valuable perspectives for Chinese researchers in studying teaching teacher leadership within Chinese context.

Key words：teacher leadership；education reform；school management