賀艷芳，徐國(guó)慶

（華東師范大學(xué)，上海200062）

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職業(yè)教育國(guó)際合作的文化分析框架及其實(shí)證①

賀艷芳，徐國(guó)慶

（華東師范大學(xué)，上海200062）

摘要：在職業(yè)教育國(guó)際化進(jìn)程中，如何減少和避免因文化差異導(dǎo)致的阻隔效應(yīng)是必須思考的重要問題。綜合霍夫斯泰德和“GLOBE-研究”的結(jié)果，可以得到分析職業(yè)教育國(guó)際合作的理論分析框架。基于此分析框架，以中德職業(yè)教育合作為實(shí)例開展實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)文化規(guī)定性在其中扮演重要作用。未來我國(guó)在開展職業(yè)教育國(guó)際合作中一要理性認(rèn)識(shí)文化差異存在的必然性，二要批判性借鑒合作中的文化精華，三要中和調(diào)適職業(yè)教育跨國(guó)合作中的文化沖突。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；國(guó)際合作；文化分析框架

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》明確提出，“建設(shè)開放型職業(yè)教育體系，擴(kuò)大引進(jìn)優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源，加強(qiáng)和職業(yè)教育先進(jìn)國(guó)家開展職業(yè)教育領(lǐng)域的合作和交流”。由此可見，職業(yè)教育跨國(guó)合作是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成部分。然而，在跨文化合作中文化沖突所帶來的負(fù)面影響制約著合作的質(zhì)量，使得眾多職業(yè)教育國(guó)際合作投入巨大卻收效甚微，原因之一在于合作中人們往往基于零碎的、片面的文化經(jīng)驗(yàn)而非科學(xué)理性的文化分析。鑒于此，本文將在構(gòu)建職業(yè)教育國(guó)際合作文化分析框架的基礎(chǔ)之上，采取實(shí)證的研究范式，分析文化作為本源性因素對(duì)于職業(yè)教育本身及其國(guó)際合作的影響，為職業(yè)教育領(lǐng)域的跨國(guó)合作提供有益借鑒和參考。

一、職業(yè)教育國(guó)際合作的文化分析框架構(gòu)建

霍夫斯泰德（Hofstede）的文化維度理論（cultural dimensions theory）是跨文化研究領(lǐng)域中極具代表性的成果?！癎LOBE-研究”是近年來建立在霍夫斯泰德研究基礎(chǔ)上，并進(jìn)一步拓展的大型實(shí)證研究。這兩項(xiàng)跨文化研究領(lǐng)域中舉足輕重的研究成果是職業(yè)教育國(guó)際合作文化分析框架的構(gòu)建基礎(chǔ)。

（一）霍夫斯泰德的文化維度理論

霍夫斯泰德于1972年通過對(duì)72個(gè)國(guó)家的IBM員工進(jìn)行問卷調(diào)查并分析提出著名的文化維度理論，此理論包括的文化維度有：權(quán)利距離（power distance）、集體主義與個(gè)人主義（individualism/collectivism）、陽剛氣質(zhì)與陰柔氣質(zhì)（masculinity/femininity）、不確定性規(guī)避（uncertainty avoidance）以及邦德（Bond）參考儒家文化及考慮到亞洲文化特性后期補(bǔ)充提出的長(zhǎng)期取向與短期取向（Long Term Orientation/Short Term Orientation）［1］。

1.權(quán)力距離

這一文化維度反應(yīng)的是在一種文化中如何處理權(quán)利和不平等的問題，也就是說，在某一組織機(jī)構(gòu)和文化中處于相對(duì)弱勢(shì)地位的成員，他們對(duì)于權(quán)利分配不平等的期望值和接納程度如何。

2.個(gè)人主義與集體主義

這個(gè)維度從個(gè)人利益是選擇服從還是凌駕于集體利益之上切入，分析得出個(gè)人主義衍生松散型社會(huì)模式，在這樣的社會(huì)中“人們只照顧自己及其核心家庭”［2］。相反集體主義社會(huì)中“人們從出生起就融入到強(qiáng)大而緊密的內(nèi)群體當(dāng)中，這個(gè)群體為人們提供終身的保護(hù)以換取人們對(duì)該群體的絕對(duì)忠誠(chéng)”［3］。這種社會(huì)形態(tài)是人們?cè)谙嗷ブ艺\(chéng)的基礎(chǔ)上通過關(guān)心集體，進(jìn)而關(guān)心自己。

3.陽剛氣質(zhì)與陰柔氣質(zhì)

陽剛氣質(zhì)社會(huì)較強(qiáng)勢(shì)，看重公眾眼中的成功、話語權(quán)和決定權(quán)。陰柔氣質(zhì)型社會(huì)中人們更注重生活質(zhì)量、良好的工作關(guān)系、穩(wěn)定的工作崗位、舒適的環(huán)境等方面。

4.不確定性規(guī)避

這個(gè)維度強(qiáng)調(diào)人們?cè)谖粗幕虿淮_定的情況下感受到被威脅的程度以及在此情況下信任度的建立程度?；舴蛩固┑陆忉尣淮_定性規(guī)避的核心含義是認(rèn)為“不同的即是危險(xiǎn)的”［4］。

5.長(zhǎng)期導(dǎo)向與短期導(dǎo)向

長(zhǎng)期導(dǎo)向和短期導(dǎo)向都基于儒家思想的價(jià)值觀，區(qū)別在于長(zhǎng)期導(dǎo)向代表動(dòng)態(tài)和未來導(dǎo)向，追求未來回報(bào)是其注重的方面。相反，短期導(dǎo)向代表靜態(tài)、過去和當(dāng)前導(dǎo)向，如尊重傳統(tǒng)以及承擔(dān)社會(huì)責(zé)任等方面。

（二）“GLOBE-研究”的文化維度理論

豪斯（House）作為“全球領(lǐng)導(dǎo)力與組織行為有效性研究項(xiàng)目”課題發(fā)起人，于1991年至2004年在全球62個(gè)國(guó)家地區(qū)組織進(jìn)行大型實(shí)證研究，課題簡(jiǎn)稱“GLOBE-研究”（Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness research program），此研究以霍夫斯泰德的研究為基礎(chǔ)并拓展至九個(gè)文化維度：權(quán)利距離、不確定性規(guī)避、未來導(dǎo)向、性別平等、自信、內(nèi)群體的集體主義、社會(huì)的集體主義、人文導(dǎo)向、績(jī)效導(dǎo)向［5］。

從“GLOBE-研究”的九個(gè)文化維度中可以看到，權(quán)力距離和不確定性規(guī)避直接來自霍夫斯泰德。未來導(dǎo)向源自霍夫斯泰德和邦德的長(zhǎng)期取向和短期取向，表示個(gè)體在社會(huì)或組織中的前瞻性行為，如計(jì)劃或投資。霍夫斯泰德五維度文化理論中的陽剛氣質(zhì)在這里被分為性別平等和自信，集體主義與個(gè)人主義區(qū)分為社會(huì)的集體主義和內(nèi)群體的集體主義。另外添加了人文導(dǎo)向和績(jī)效導(dǎo)向兩個(gè)新維度。豪斯解釋人文導(dǎo)向指“組織和社會(huì)在何種程度上鼓勵(lì)和回報(bào)人們的公正、利他、友愛、慷慨、關(guān)心和友善”［6］。而績(jī)效導(dǎo)向指“社會(huì)在何種程度上鼓勵(lì)和回報(bào)個(gè)人的卓越績(jī)效和工作改進(jìn)”［7］?！癎LOBE-研究”的調(diào)查結(jié)果區(qū)分為代表現(xiàn)狀的實(shí)際值和代表應(yīng)該達(dá)到的期望值兩個(gè)方面。

（三）職業(yè)教育國(guó)際合作的文化分析框架

職業(yè)教育國(guó)際合作需要文化分析框架基于兩方面原因。一方面，任何一種教育都是植根于它所存在的文化環(huán)境中，文化特征影響著教育的特征，職業(yè)教育亦不例外?？v觀當(dāng)今世界各國(guó)職業(yè)教育發(fā)展，無論是以學(xué)校為主導(dǎo)或以企業(yè)為主導(dǎo)的職業(yè)教育，都是在這個(gè)國(guó)家傳統(tǒng)文化影響下形成和發(fā)展的特色產(chǎn)物。因?yàn)槁殬I(yè)教育有其自身存在的文化底蘊(yùn)，所以“缺少文化維度的分析，既不可能有效地解釋教育，也無法準(zhǔn)確地借鑒教育”［8］，文化維度分析是不可或缺的重要基礎(chǔ)。另一方面，扎根于不同文化境脈的職業(yè)教育在國(guó)際合作中所涉及的內(nèi)容廣泛且復(fù)雜，合作中的文化碰撞既涉及組織溝通更涉及合作的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，其中無論是人才培養(yǎng)模式、課程模式以及教學(xué)模式等均是基于文化而形成的，要分析職業(yè)教育國(guó)際合作中的文化因素需要全面的、科學(xué)的理論模型。

然而，這一理論框架的提出并不是毫無基礎(chǔ)的，霍夫斯泰德的文化維度理論和“GLOBE-研究”這兩項(xiàng)跨文化研究領(lǐng)域中的重要成果，可借鑒應(yīng)用于職業(yè)教育國(guó)際合作分析中。其中霍夫斯泰德的文化維度理論以跨國(guó)企業(yè)員工為對(duì)象進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果揭示了家庭、學(xué)校及組織內(nèi)部因文化觀而體現(xiàn)的不同認(rèn)識(shí)和行為差異，該項(xiàng)權(quán)威研究可作為一般理論框架應(yīng)用于跨文化研究。但遺憾的是，霍夫斯泰德采集原始數(shù)據(jù)時(shí)沒有涵蓋中國(guó)大陸地區(qū)，其結(jié)果無法真實(shí)準(zhǔn)確反應(yīng)大陸地區(qū)特征。另外，“GLOBE-研究”是在霍夫斯泰德文化維度理論基礎(chǔ)上拓展的大型研究，以領(lǐng)導(dǎo)力和組織行為的有效性作為研究重點(diǎn)?！癎LOBE-研究”中增加的文化維度人文導(dǎo)向和績(jī)效導(dǎo)向，雖然是從企業(yè)組織管理學(xué)角度提出的，但是這兩個(gè)維度同時(shí)涉及職業(yè)教育的發(fā)展導(dǎo)向，即到底是服務(wù)于人的發(fā)展還是企業(yè)社會(huì)的發(fā)展這一根本性問題，因此對(duì)于研究職業(yè)教育及其國(guó)際合作極具意義。可見，著名的霍夫斯泰德理論更具有一般適用性，將其以“GLOBE-研究”加以完善和補(bǔ)充，更能全面分析職業(yè)教育國(guó)際合作的各方面因素。

鑒于上述考慮，職業(yè)教育國(guó)際合作文化分析框架整合霍夫斯泰德和“GLOBE-研究”理論更為準(zhǔn)確。在此，將霍夫斯泰德和“GLOBE-研究”的數(shù)據(jù)結(jié)果以同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)量化，呈現(xiàn)一個(gè)更為統(tǒng)一和直觀的模式，得到一個(gè)包括權(quán)利距離、長(zhǎng)期導(dǎo)向、集體主義、陽剛氣質(zhì)、不確定性規(guī)避、人文導(dǎo)向和績(jī)效導(dǎo)向等七個(gè)維度的職業(yè)教育國(guó)際合作的文化分析框架（如圖1所示）。該框架將霍夫斯泰德的文化維度用

GLOBE-研究”加以補(bǔ)充，并把在“GLOBE-研究”中被分開的維度重新合并，集體主義的結(jié)果值使用霍夫斯泰德個(gè)人主義結(jié)果值的相對(duì)值，并對(duì)兩個(gè)研究的結(jié)果值（霍夫斯泰德和“GLOBE-研究”中實(shí)際值）以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重新綜合計(jì)算。

圖1　職業(yè)教育國(guó)際合作的文化分析框架

二、職業(yè)教育國(guó)際合作文化分析框架的實(shí)證探索

（一）實(shí)證研究的目的和對(duì)象

職業(yè)教育國(guó)際合作文化分析框架的實(shí)證研究，目的是在理論指導(dǎo)下進(jìn)行具體探索，借助文化思維，深刻揭示和深度理解職業(yè)教育的邏輯及其國(guó)際合作的途徑方法，降低因文化因素造成的合作阻力，以提高合作質(zhì)量。同時(shí)以文化視角審視職業(yè)教育及其跨國(guó)合作能豐富和拓展職業(yè)教育的研究領(lǐng)域。

本文選擇中德職業(yè)教育合作作為實(shí)證研究對(duì)象基于四點(diǎn)原因：首先，德國(guó)職業(yè)教育受到世界各國(guó)的認(rèn)可，是我國(guó)職業(yè)教育國(guó)際合作中不可忽視的重要伙伴。其次，中德職業(yè)教育合作已有30余年歷史，合作重心集中在職業(yè)教育師資培養(yǎng)以及雙元制職業(yè)教育培養(yǎng)模式借鑒方面，歷史經(jīng)驗(yàn)為研究提供豐富的素材。再次，中國(guó)和德國(guó)的文化差別較大，脫離各自文化背景談合作和借鑒多半沒有可能性。最后，筆者在德國(guó)學(xué)習(xí)生活的10年間，參與了眾多中德職業(yè)教育的合作項(xiàng)目，對(duì)雙方文化及職業(yè)教育具有親身感受。

（二）實(shí)證研究的思路和方法

中德職業(yè)教育合作文化分析框架的研究基于兩個(gè)問題的解決，即文化在中國(guó)和德國(guó)職業(yè)教育中是如何體現(xiàn)的，以及文化在中德職業(yè)教育合作中的影響因素如何表現(xiàn)及應(yīng)對(duì)的。本研究運(yùn)用文化維度分析框架為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用定性研究范式，遵循理論引導(dǎo)的科學(xué)研究思路，對(duì)中德職業(yè)教育合作進(jìn)行實(shí)證探索。

本研究以中德職業(yè)教育合作雙方參與者為樣本，在文化維度分析框架指導(dǎo)下，采用以問題為中心的訪談搜集資料，通過核心訪談問題探索中德職業(yè)教育合作中的文化碰撞和應(yīng)對(duì)措施。核心問題指全球化背景下職業(yè)教育合作中出現(xiàn)的由于文化特性導(dǎo)致的阻力和困難，訪談對(duì)象包括參與中德師資建設(shè)項(xiàng)目的中方職校管理層和一線教師、德方項(xiàng)目協(xié)調(diào)人員和授課專家。

（三）實(shí)證研究結(jié)果和發(fā)現(xiàn)

中德職業(yè)教育合作的訪談材料根據(jù)麥琳（Mayring）的定性內(nèi)容分析法，在文化維度框架理論的引導(dǎo)下開發(fā)建立分類體系，通過此體系過濾和最終確定可用材料，進(jìn)行逐層分析評(píng)價(jià)，總結(jié)歸納出職業(yè)教育合作中的文化影響因素及其表現(xiàn)形式，分析結(jié)果如圖2所示。從圖2中可以很清楚地看到中國(guó)和德國(guó)在各個(gè)文化維度的差異，特別是權(quán)利距離、集體主義和長(zhǎng)期導(dǎo)向這三個(gè)文化維度，中國(guó)結(jié)果值明顯高于德國(guó)；陽剛氣質(zhì)德國(guó)略高于中國(guó)；不確定性規(guī)避德國(guó)結(jié)果明顯高于中國(guó)；人文導(dǎo)向和績(jī)效導(dǎo)向差異不明顯，中國(guó)略高于德國(guó)。

圖2　中德職業(yè)教育合作的文化分析

圖2顯示的文化維度的差異是文化沖突的來源，因?yàn)樵诤献髦小氨晃幕绊懙呐e止無意識(shí)帶入交往中，比在交往中接受被文化影響的舉止要容易，因此自然提高了各種跨文化合作中誤解的可能性”［9］，所以為針對(duì)性降低誤解的可能性以避免沖突，可以根據(jù)文化分析框架系統(tǒng)的實(shí)證研究，系統(tǒng)總結(jié)文化維度在中德職業(yè)教育本身及其合作中的表現(xiàn)形式。

1.文化維度權(quán)利距離

權(quán)力距離第一表現(xiàn)在師生關(guān)系方面。在中國(guó)文化中“一日為師，終身為父”以及儒家倫理文化中三綱五常的道德標(biāo)準(zhǔn)下，老師和學(xué)生的不平等關(guān)系是父母和孩子不平等關(guān)系的延續(xù)，學(xué)生要尊敬和服從老師。德國(guó)師生相對(duì)平等，對(duì)于年齡超過16歲的學(xué)生，老師一般會(huì)稱呼其某某先生或某某女士。德國(guó)普通民眾和現(xiàn)任德國(guó)總理對(duì)話，也稱呼她為默克爾女士。人與人之間的平等關(guān)系是衡量權(quán)利距離高低的重要特征。第二，體現(xiàn)在教學(xué)方式上。中國(guó)職業(yè)學(xué)校班級(jí)相對(duì)較大，授課以老師講授為主，認(rèn)為學(xué)生必須首先學(xué)習(xí)知識(shí)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行一定程度的實(shí)訓(xùn)。教學(xué)過程以教師為中心，教師告訴學(xué)生用什么方法如何做，學(xué)生處于服從的角色。上課有嚴(yán)格的紀(jì)律，課堂交流由教師主導(dǎo)，學(xué)生只有在被允許的條件下才可以發(fā)言。德國(guó)職業(yè)學(xué)校中每個(gè)班級(jí)不超過25人，雙元制特性是職業(yè)教育中學(xué)校和企業(yè)分工合作，理論和實(shí)踐同時(shí)進(jìn)行。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)使教學(xué)形式更加多樣化，學(xué)生可以和老師直接交流共同討論問題，更強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)。教學(xué)過程以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)是學(xué)生想要做什么而不是老師規(guī)定應(yīng)該做什么。第三，表現(xiàn)于學(xué)生的獨(dú)立性方面。中國(guó)文化中的獨(dú)立意識(shí)較弱，學(xué)生在家庭中表現(xiàn)為某個(gè)重要決定之前征求父母意見，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為學(xué)習(xí)需要教師指引和安排，學(xué)生被動(dòng)接受。德國(guó)文化中獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)，成年人會(huì)自己做決定，在學(xué)習(xí)或工作中強(qiáng)調(diào)獨(dú)立學(xué)習(xí)以及完成工作的能力。第四，體現(xiàn)在合作中對(duì)參與者的要求方面。權(quán)利距離高代表文化中對(duì)權(quán)力的敬畏，即對(duì)象征權(quán)利的身份的敬畏，因而中方在合作過程中更看重雙方參與人員身份以及職位的對(duì)等性；權(quán)利距離低的文化中更看重客觀真理和事實(shí)，因而德國(guó)對(duì)技能、技術(shù)工作的認(rèn)可度高，體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)擁有相同地位，合作過程中更看重參與者的專業(yè)背景。第五，表現(xiàn)在對(duì)職業(yè)教育認(rèn)可度方面。高權(quán)利距離社會(huì)更注重高等精英教育，因此在中國(guó)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育認(rèn)可度低；權(quán)利距離相對(duì)較低的德國(guó)，重視社會(huì)中間階層的發(fā)展，職業(yè)教育認(rèn)可度高。

2.文化維度集體主義和個(gè)人主義

集體主義和個(gè)人主義其表現(xiàn)形式包括四個(gè)方面：第一，中國(guó)文化以集體為中心，個(gè)體是構(gòu)成集體的一部分。傳統(tǒng)儒家文化要求老師首先培養(yǎng)學(xué)生的道德觀，例如忠誠(chéng)、謙虛、尊敬長(zhǎng)輩等，要求人們過有道德的、對(duì)群體有益的生活；德國(guó)文化乃至西方文化以個(gè)體為中心，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的意志和興趣。第二，中國(guó)學(xué)生對(duì)職業(yè)概念模糊，選擇職業(yè)更多考慮外部、包括家庭因素；德國(guó)學(xué)生選擇學(xué)習(xí)某一職業(yè)非常重要的原因是自身的興趣和愛好。第三，和諧相處是集體主義文化的核心，因此和對(duì)方發(fā)生正面沖突是粗魯和不受歡迎的。中國(guó)人在合作交往中會(huì)委婉表達(dá)觀點(diǎn)，避免直接拒絕別人，因?yàn)楹ε聜?duì)方，影響雙方友情；德方認(rèn)為矛盾和沖突是合作中的自然現(xiàn)象，不同觀點(diǎn)的碰撞可以帶來更多學(xué)習(xí)的火花，他們認(rèn)為中方合作伙伴往往不能真實(shí)直接表達(dá)意愿。第四，中國(guó)集體主義文化的交流溝通方式委婉，需要明確說明或?qū)懨鞯膬?nèi)容很少，多數(shù)屬于不言而喻、心知肚明的內(nèi)容；德國(guó)個(gè)人主義文化交流溝通方式直接，信息內(nèi)容需要明確交代。職業(yè)教育合作過程中很多誤會(huì)發(fā)生的原因在于雙方不同的溝通方式。

3.文化維度陽剛氣質(zhì)

陽剛氣質(zhì)體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，中國(guó)和德國(guó)對(duì)教育和工作都非常看重，共同擁有勤奮工作的特點(diǎn)，這一特點(diǎn)是陽剛氣質(zhì)的重要體現(xiàn)之一。其次，德國(guó)對(duì)待移民持同化觀念，在其職業(yè)教育中，很重要的一部分內(nèi)容是使外來移民青少年融入德國(guó)社會(huì)，以解決德國(guó)人口老齡化帶來的問題。最后，對(duì)待外來文化的態(tài)度方面，在中德職業(yè)教育合作中反應(yīng)出，德方工作人員認(rèn)可和高估自身優(yōu)勢(shì)，缺乏對(duì)合作方即中國(guó)文化的基本了解。

4.文化維度不確定性規(guī)避

不確定性規(guī)避主要有四方面表現(xiàn)形式：第一是在時(shí)間觀念方面，中方做事習(xí)慣留有余地，包括對(duì)待時(shí)間方面；德方不確定性規(guī)避值較高，習(xí)慣按預(yù)計(jì)安排生活和工作，因而時(shí)間觀念極強(qiáng)，甚至公交車都配有精確到分鐘的到站時(shí)刻表。第二是在活動(dòng)安排上，中國(guó)相對(duì)于德國(guó)文化維度不確定性規(guī)避值較低，靈活和變通是被中方認(rèn)可的處事方法，因此可以在短期之內(nèi)靈活調(diào)整活動(dòng)安排；德國(guó)的活動(dòng)往往需要提前半年甚至一年準(zhǔn)備，也就是說提前半年一年需要告知德方是否能參加。培訓(xùn)過程中，德方基本按照預(yù)約日程安排進(jìn)行，臨時(shí)的變更相對(duì)困難，因而德國(guó)文化常被認(rèn)為是死板的、不能具體問題具體分析的文化。第三是法律制度框架方面，德國(guó)雙元制的職業(yè)教育有完善的法律制度，學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)，通過框架教學(xué)計(jì)劃和培訓(xùn)條例進(jìn)行約束，無論是職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)還是企業(yè)中的實(shí)訓(xùn)，都有精確的目標(biāo)、詳細(xì)和具體的內(nèi)容以及嚴(yán)格的時(shí)間表。第四是日常學(xué)習(xí)要求方面，雙元制學(xué)員有三分之二的時(shí)間在企業(yè)進(jìn)行實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)，學(xué)員每天在企業(yè)學(xué)習(xí)之后需要填寫記錄表，記錄當(dāng)天的企業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，培訓(xùn)師需要每周檢查并簽字。按照要求完整填寫的記錄表是申請(qǐng)技工資格考試的條件之一。

5.文化維度長(zhǎng)期導(dǎo)向

長(zhǎng)期導(dǎo)向體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先體現(xiàn)在謙虛態(tài)度中，謙卑被長(zhǎng)期導(dǎo)向文化認(rèn)為是基本美德。在中德職業(yè)教育合作中，德方感受到中方人員非常友好謙虛，學(xué)習(xí)過程中虛心請(qǐng)教但是缺乏問題爭(zhēng)辯意識(shí)，常常處于被動(dòng)接受狀態(tài)。其次是對(duì)待合作關(guān)系上，以長(zhǎng)期導(dǎo)向?yàn)樘卣鞯闹袊?guó)文化，更看重長(zhǎng)期的合作關(guān)系以及和對(duì)方通過合作建立的朋友關(guān)系，甚至發(fā)展成為終身人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。第三是長(zhǎng)期導(dǎo)向值較高的中方工作價(jià)值觀注重適應(yīng)性、責(zé)任感和自我約束，愿意為最終目標(biāo)奉獻(xiàn)自己，亦可以為工作取消休閑或度假計(jì)劃。長(zhǎng)期導(dǎo)向值相對(duì)較低的德方工作價(jià)值觀更注重自由、成就以及自我發(fā)展，認(rèn)為閑暇和休息時(shí)間很重要，不會(huì)因?yàn)楣ぷ魅∠A(yù)定休假計(jì)劃。

6.文化維度人文導(dǎo)向

人文導(dǎo)向維度訪談結(jié)果顯示中德差異不大。人文關(guān)懷是職業(yè)教育承擔(dān)的責(zé)任。職業(yè)教育大部分情況下面向的是社會(huì)弱勢(shì)群體，解決其就業(yè)和發(fā)展問題，更能體現(xiàn)和促進(jìn)教育公平。人文導(dǎo)向具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)方面，在中國(guó)多數(shù)情況下，職業(yè)教育是普通教育升級(jí)考試失敗的學(xué)生被迫選擇的出路，因而職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度不高；在德國(guó)職業(yè)教育和普通教育具有同樣的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，技術(shù)工人收入高，職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度高。二是在職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展方面，中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育提出職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展，即以就業(yè)為導(dǎo)向的同時(shí)注重人的全面發(fā)展以及教育的公平性；德國(guó)雙元制的職業(yè)教育同樣重視學(xué)員的職業(yè)生涯發(fā)展，學(xué)員既可以在完成職業(yè)培訓(xùn)教育拿到專業(yè)技工證書后就業(yè)工作，也可以通過相關(guān)途徑申請(qǐng)進(jìn)入高校相關(guān)專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)。

7.文化維度績(jī)效導(dǎo)向

中德雙方都很重視本國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展以及雙方合作的成效，不斷探索和尋求促進(jìn)之道?？?jī)效導(dǎo)向在職業(yè)教育中的主要體現(xiàn)是行政制度干預(yù)，自2010年起，中國(guó)在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》、《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》三個(gè)重要文件都對(duì)職業(yè)教育有了明確的認(rèn)識(shí)及發(fā)展要求，有力推進(jìn)了中國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展。同時(shí)也體現(xiàn)在資金投入支持上，中國(guó)的職業(yè)教育近年來受到極大的重視和發(fā)展，從資金到政策都有了較大的傾斜，為推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展，制定各種資金支持獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)職業(yè)教育以及職業(yè)教育合作。雙元制職業(yè)教育是德國(guó)的傳統(tǒng)，為保持雙元制職業(yè)教育的優(yōu)勢(shì)，提高吸引力，德國(guó)聯(lián)邦以及州政府出臺(tái)多項(xiàng)措施，促進(jìn)其發(fā)展。

從以上七個(gè)文化維度在中德職業(yè)教育及其合作中的表現(xiàn)形式以及影響可以看出：第一，權(quán)力距離和不確定性規(guī)避尤其對(duì)中德職業(yè)教育合作組織具有重要影響，涉及的問題如合作中的組織決策由誰制定、合作中應(yīng)該遵守哪些規(guī)則等。第二，集體主義和個(gè)人主義、陽剛氣質(zhì)和陰柔氣質(zhì)、長(zhǎng)期導(dǎo)向和短期導(dǎo)向更側(cè)重于對(duì)合作中參與者個(gè)體的影響，涉及的問題如參與者是否謙虛有禮、參與者是否能適應(yīng)不同文化。第三，人文導(dǎo)向和績(jī)效導(dǎo)向側(cè)重外部影響，涉及的問題如政策導(dǎo)向是否重視職業(yè)教育及其合作、資金投入機(jī)制是否有利于職業(yè)教育及其合作發(fā)展等。在現(xiàn)實(shí)中各文化維度之間沒有嚴(yán)格的界限，影響往往同時(shí)存在。也就是說多個(gè)維度同時(shí)影響著雙方合作或影響著雙方自身的職業(yè)教育，只不過有時(shí)某個(gè)維度影響較大、某個(gè)維度影響較小。

另外，訪談結(jié)果還顯示中德雙方對(duì)職業(yè)教育合作認(rèn)可度高，并表示希望在國(guó)際化背景下更深入合作。中國(guó)職業(yè)教育近年來的發(fā)展以及中國(guó)政府對(duì)德國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量的認(rèn)可，為更好地開展合作打下良好的基礎(chǔ)。雙方均認(rèn)為文化差異問題可以接受，但是應(yīng)該盡力避免。德方認(rèn)為中國(guó)文化中的集體主義，目的性不明確。中方認(rèn)為德方文化缺乏靈活性和過分死板影響合作。雙方指出在合作中不明確的期望或被錯(cuò)誤理解的期望、匱乏的合作準(zhǔn)備溝通、忽視對(duì)方文化會(huì)給雙方合作增加困難。

三、我國(guó)職業(yè)教育國(guó)際合作中文化因素的應(yīng)對(duì)策略

理性認(rèn)識(shí)文化差異、選擇性借鑒不同文化精華、中和調(diào)適找到文化差異中的平衡點(diǎn)是未來我國(guó)職業(yè)教育合作中解決文化帶來負(fù)面效應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略。

（一）理性認(rèn)識(shí)職業(yè)教育國(guó)際合作中的文化差異

地域和歷史發(fā)展原因造就了不同的文化習(xí)俗，這些傳統(tǒng)文化不僅影響職業(yè)教育的國(guó)際合作，更是各國(guó)職業(yè)教育自身形成的先天條件。文化差異的存在是各國(guó)職業(yè)教育存在差異的原因之一，職業(yè)教育國(guó)際合作中首先要理性認(rèn)識(shí)雙方的文化差異存在的必然性。在合作的前期準(zhǔn)備工作中，雙方均需針對(duì)參與合作的項(xiàng)目協(xié)調(diào)人員、授課老師、接受培訓(xùn)學(xué)員提前組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，了解雙方國(guó)家的文化、行為習(xí)慣、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等現(xiàn)狀，以減少雙方因?yàn)槲幕蛩貛淼暮献髯枇?，使合作的成效最?yōu)化。

當(dāng)然對(duì)文化差異性的認(rèn)識(shí)也是基于對(duì)文化了解的基礎(chǔ)上，特別是對(duì)本國(guó)文化的了解。例如中國(guó)文化對(duì)中國(guó)教育有深刻的影響，儒家文化具有文教傳統(tǒng)，認(rèn)為接受教育之后成為官員是首要目標(biāo)，而學(xué)習(xí)手工業(yè)及商業(yè)知識(shí)技能不被認(rèn)可，導(dǎo)致這些行業(yè)的從業(yè)人員以及他們的勞動(dòng)被輕視。當(dāng)今社會(huì)家長(zhǎng)選擇孩子教育上面依然有傳統(tǒng)文化影響的痕跡，職業(yè)教育被認(rèn)為是低于普通教育的教育，是學(xué)生在無法繼續(xù)進(jìn)行普通教育下的無奈選擇。

相比之下，實(shí)證研究中的德國(guó)在二戰(zhàn)之后，雙元制職業(yè)教育被視為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的秘密武器。雙元制的職業(yè)教育在德國(guó)可以發(fā)展，和德國(guó)文化及自身產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)息息相關(guān)。德國(guó)較早實(shí)行重商主義政策，18世紀(jì)的工商業(yè)興起和發(fā)展，以及19世紀(jì)工業(yè)化進(jìn)程，使職業(yè)教育成為德國(guó)教育體制中的重要組成部分［10］。另外提起德國(guó)我們首先會(huì)想到寶馬、奔馳、大眾、西門子等跨國(guó)大型企業(yè)，但是支撐德國(guó)經(jīng)濟(jì)的卻是家族型中小型企業(yè)，這些企業(yè)往往是本行業(yè)的引導(dǎo)者，被譽(yù)為隱藏的星星。為這些企業(yè)儲(chǔ)備發(fā)展所需人才，雙元制的職業(yè)教育是最好的選擇。

（二）批判借鑒職業(yè)教育國(guó)際合作中的文化精華

在理性認(rèn)識(shí)文化差異的基礎(chǔ)上，要批判性借鑒不同文化中的精華。文化本身是沒有好壞對(duì)錯(cuò)之分的，研究文化造成的影響是為了更好地學(xué)習(xí)和交流。職業(yè)教育國(guó)際合作中，學(xué)習(xí)對(duì)方專業(yè)方面優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也要將對(duì)方在文化維度中的可取之處一同學(xué)習(xí)或是借鑒，就像移植一株名貴花卉時(shí)，要連同其根莖周圍的土壤一起拿來，無論后期是對(duì)這株花卉直接使用還是再嫁接，保留這些土壤或研究這些土壤成分都是十分重要的，而文化維度就是這關(guān)鍵的土壤。

合作的精髓是認(rèn)同、包容、尊重和借鑒發(fā)展。例如本文的實(shí)證研究對(duì)象德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)達(dá)毋庸置疑，但我國(guó)職業(yè)教育也有很多可取之處。中國(guó)以理論為主的職業(yè)教育也恰恰是因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化中對(duì)知識(shí)的看重和認(rèn)可。德國(guó)重視專業(yè)技術(shù)和技能，是德國(guó)職業(yè)教育的基礎(chǔ)。我們應(yīng)該首先了解自己職業(yè)教育長(zhǎng)處之后，再深入學(xué)習(xí)德國(guó)職業(yè)教育內(nèi)涵，充分發(fā)揮“后發(fā)優(yōu)勢(shì)”，借鑒德國(guó)職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，用高質(zhì)量的職業(yè)教育培訓(xùn)使社會(huì)認(rèn)可職業(yè)教育的重要價(jià)值，通過正確的職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案，用做中學(xué)的模式，培養(yǎng)符合社會(huì)需求的人才，逐步擴(kuò)大職業(yè)教育的正面影響力，改變?nèi)藗儗?duì)職業(yè)教育的偏見。

（三）中和調(diào)適職業(yè)教育國(guó)際合作中的文化沖突

通過對(duì)文化差異存在必然性的理性認(rèn)識(shí)，批判性借鑒合作中的文化精華，進(jìn)一步調(diào)適差異、尋求協(xié)調(diào)，是國(guó)際合作中解決文化碰撞的方法。在國(guó)際合作中不是要用一種文化去同化或消除另外一種文化，而是要通過了解合作的過程，找到不同文化的交匯點(diǎn)，從而促進(jìn)職業(yè)教育乃至其他國(guó)際合作的發(fā)展。為避免不必要的文化沖突，雙方要以開放的心態(tài)面對(duì)陌生的文化，盡可能了解對(duì)方的文化，并在此基礎(chǔ)上更要尊重和接受對(duì)方的文化，不能以自身文化習(xí)慣為中心，或以其作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，要站在對(duì)方的角度看待問題，加強(qiáng)自身跨文化交往能力從而為合作創(chuàng)立良好的基礎(chǔ)。以自身文化作為跨文化合作的橋梁，尊重差異包容多樣，是職業(yè)教育國(guó)際合作發(fā)展的核心思想。

文化的多樣性和多元化是國(guó)際合作相互吸收和交流的源泉，只有持續(xù)堅(jiān)持加強(qiáng)職業(yè)教育國(guó)際合作交流與溝通才能使雙方不斷提升和煥發(fā)新的生命力。中國(guó)職業(yè)教育國(guó)際合作領(lǐng)域仍然需要更深入的研究，要構(gòu)建一整套包括文化因素、社會(huì)因素、政府因素等內(nèi)容的體系，指導(dǎo)我國(guó)與他國(guó)的職業(yè)教育合作，提高合作質(zhì)量和成果轉(zhuǎn)化，使職業(yè)教育服務(wù)中國(guó)產(chǎn)業(yè)升級(jí)需要，培養(yǎng)更多合格人才。

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（責(zé)任編輯：趙曉梅；責(zé)任校對(duì)：徐治中）

Cultural Analysis Framework and Empirical Research of International Cooperation in Vocational Education

HE Yanfang，XU Guoqing
（East China Normal University，Shanghai 200062）

Abstract:In the process of internationalization of vocational education，how to reduce and avoid blocking effect caused by cultural differences is an important issue to be considered. Combining Hofstede’s theory and the results of GLOBE study，theoretical analysis framework of international cooperation in vocational education can be obtained. Based on this framework，empirical research taking Sino-German vocational education cooperation as an example has been done to find the important role played by cultural provision. In the future international cooperation in vocational education，one is forming rational understanding of the necessity of cultural differences，two is referencing the cultural essence critically，and three is neutralizing and adjusting the cultural collision in the cross-board cooperation of vocational education.

Key words:vocational education；international cooperation；cultural analysis framework

中圖分類號(hào)：G719.21

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-5485（2016）05-0079-07

基金項(xiàng)目：①國(guó)家社科基金教育學(xué)“十二五”國(guó)家一般課題“職業(yè)教育國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)基礎(chǔ)理論與技術(shù)規(guī)范研究”（BJA 120080）；遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃課題“職教集團(tuán)內(nèi)中高職人才培養(yǎng)銜接機(jī)制研究”（JG13ZXY05）。

作者簡(jiǎn)介：賀艷芳（1983-），山西太原人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所博士生，主要從事比較職業(yè)教育、職業(yè)教育課程與教學(xué)研究；徐國(guó)慶（1971-），江西高安人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所副所長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師，主要從事職業(yè)教育基本理論、職業(yè)教育課程與教學(xué)研究。