姚春林，　曹紅梅，　王彩云，　鄭　蕊

(1.華北理工大學 外國語學院，河北 唐山　063009；2.中央民族大學 預科教育學院，北京　100081；3.北華航天工業(yè)學院 英語系，河北 廊坊　065000)

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英漢空間概念習得的多維比較研究

姚春林1，曹紅梅2，王彩云3，鄭蕊1

(1.華北理工大學 外國語學院，河北 唐山063009；2.中央民族大學 預科教育學院，北京100081；3.北華航天工業(yè)學院 英語系，河北 廊坊065000)

摘要：采用對比研究法，剖析英漢母語空間詞匯習得的研究個案以及英語作為外語習得中英語空間詞匯習得的個案，發(fā)現(xiàn)英漢母語兒童在習得母語空間詞匯時都最先掌握表示拓撲空間的詞匯，然后掌握表示線性關系的詞匯，這符合皮亞杰假說。但不同兒童的母語空間概念習得還表現(xiàn)出差異性，這與其所處的環(huán)境有關。進一步研究發(fā)現(xiàn)，輸入頻次和詞匯的難易度也是影響兒童習得空間詞匯的重要因素。英語作為外語習得的研究發(fā)現(xiàn)，二語空間概念習得似乎不支持皮亞杰假說，而更支持不同民族認知能力的差異性。此研究可為深入認識人類認知能力及其發(fā)展提供參考。

關鍵詞：空間詞匯；習得；英漢對比；皮亞杰假說

空間概念(如“上”、“下”、“左”、“右”、“前”、“后”、“內(nèi)”、“外”，等等)是人類基本的認知能力之一，所有語言都用一定的方式表達空間概念。語言學界研究人類認知能力時大多關注語言的空間概念表達，希望通過比較不同民族表達和習得空間概念的異同，解開人類認知能力的共性和差異。這已成為語言學界的重要研究議題。

一、空間概念習得研究述評

很早以來國外學者就關注語言中的空間概念，并從多角度研究了空間概念的習得。近些年來國內(nèi)學者開始關注語言空間概念和空間概念的習得。中外學者針對空間概念習得做了大量工作，取得了一些成績，但是也存在一些不足。

(一)國外空間概念習得研究概述

國外針對空間概念習得的研究大體可分為兩類：母語空間概念習得和二語(或外語)空間概念習得。

在母語空間概念習得方面，學者們研究了以英語、[1]丹麥語、[2]日語[3]為母語的11個月至36個月的兒童習得空間概念的過程，初步驗證了皮亞杰假設，即：母語空間概念習得過程中，容器關系類空間概念的習得要早于線性關系類空間概念的習得。[4]已有的研究還表明，不同語言的空間概念習得表現(xiàn)出較大的差異。由于目前針對兒童母語空間范疇習得的個案研究數(shù)量較少，相關研究仍需進一步加強。

相比母語空間概念習得研究，國外針對二語(或外語)空間概念習得的研究成果更為豐富。早期的研究主要考察非范疇化因素(主要包括習得順序、學習策略、學習環(huán)境、關鍵期等)對空間概念習得的影響。[5-6]這類研究的不足之處在于未能探討影響二語(或外語)習得的認知因素。后期的研究主要從空間范疇化的角度(范疇成員的典型性因素、母語的空間概念、母語和目標語在空間語義分類和語言結(jié)構(gòu)上的差異)研究空間概念習得。[7-8]這些研究雖挖掘出了制約二語空間概念習得的一些深層因素，如母語的語言結(jié)構(gòu)、語義系統(tǒng)以及母語和目標語在結(jié)構(gòu)和語義上的不同，卻忽略了語內(nèi)認知因素(目標語內(nèi)部各空間范疇的區(qū)別與聯(lián)系)和語際認知因素(目標語與母語在空間認知上的異同)的交互作用，以及它們對不同水平的學習者的影響程度。

(二)國內(nèi)空間概念習得研究述評

與國外研究相比，國內(nèi)針對空間概念習得的系統(tǒng)研究較少，主要成果集中于英語空間概念在二語習得領域中的研究。[9-12]截止目前，相關研究的結(jié)論并不完全相同。幾乎所有研究都發(fā)現(xiàn)，以漢語為母語的學生習得英語空間概念時，受漢語空間概念影響較深，大部分學生對空間概念核心意義習得的效果較好，對非核心意義習得的錯誤率較高。李佳、蔡金亭的研究還發(fā)現(xiàn)，高水平學習者較少受母語空間范疇的影響，空間概念的習得與英語知識同步發(fā)展；[9]而馬書紅的研究表明，英語空間概念的習得與英語語言能力整體提高不同步。[10]由此可見，漢語母語者習得英語時，外語空間概念的發(fā)展情況還需進一步研究。

(三)國內(nèi)空間概念習得研究有待提高的地方

國內(nèi)外語言學者對母語空間概念習得和二語(或外語)空間概念習得已經(jīng)做了初步探討，這為今后相關研究提供了參考和借鑒。但是目前國內(nèi)語言學屆對外語習得中的英語空間概念習得的系統(tǒng)研究還較少，現(xiàn)有的研究結(jié)論仍有待進一步檢驗；對漢語空間概念母語習得和漢語空間概念二語習得研究還是空白；更缺乏多維度比較英漢空間概念習得的研究。這為今后的相關研究留下了廣闊的空間。

二、英語母語空間概念習得概述

以英語為母語的空間概念習得研究中較重要的是Sinha等所做的、以兩位來自中產(chǎn)階級家庭的英語母語兒童為研究對象的研究。這項研究持續(xù)42個月，從兒童第18個月開始，每三周采集一次(每次24小時)兒童的語言使用情況。[13]整個語料采集過程中，被研究的兒童以及他們的家長完全不知情。完成數(shù)據(jù)采集任務后，Sinha等撰寫并分析了這些語料，力圖勾勒出英語母語兒童習得空間概念的過程。表1為兩位英語母語兒童在不同年齡段使用空間詞匯的情況。

表1　被調(diào)查的英語母語兒童使用空間詞匯的情況

從第17個月30天開始，第一位兒童首次使用空間詞匯；但這時的使用還不穩(wěn)定；從第27個月開始，兩位兒童開始穩(wěn)定地使用空間詞匯；到60個月(5周歲)時，兩位兒童都掌握了11個常用的英語空間詞語。從這些數(shù)據(jù)可大致窺探出以英語為母語的兒童語言能力和空間能力的發(fā)展脈絡。

具體來說，至60月齡時，兩位英語母語兒童共同掌握的空間詞匯僅為8個，分別為in，on，at，to，up，down，of，out。這些是英語中最基本的表示空間概念的詞匯。它們的構(gòu)詞比較簡單，語義也清晰明了。研究還發(fā)現(xiàn)，這8個詞匯也是整個研究過程中孩子的父母親使用最多的詞匯。由此可以推論，輸入頻次和詞匯的難易度是影響英語母語兒童習得空間詞匯的重要因素。除這8個詞語外，一位兒童分別使用outside，into，onto各一次，但這幾個詞僅在兒童模仿父母說話時出現(xiàn)，并且發(fā)音不清晰。

兒童習得語言是從模仿開始的。開始階段只是模仿別人的語音，并不一定明白這種表達形式的真正意義。當他們穩(wěn)定地使用某一詞語或某種表達形式時，才真正掌握了這一詞語或這種表達形式。接下來的研究中，Sinha等仔細觀察兒童穩(wěn)定使用空間詞匯的階段。他們發(fā)現(xiàn)，兩位英語母語兒童穩(wěn)定使用并完全掌握英語空間概念詞匯的順序不同、時間也不相同，但呈現(xiàn)出較為一致的發(fā)展趨勢。按照先后順序，第一位兒童穩(wěn)定掌握的英語空間詞匯按時間排序分別為in(27月齡)= (表示“同時”，下同)on(27月齡)=up(27月齡)< (表示“先于”，下同)down(33月齡)

三、漢語母語空間概念習得概述

與國外相比，國內(nèi)針對兒童母語空間概念習得的研究起步較晚，研究成果也較少。賈紅霞在2007年2月13日至2008年8月13日間，對一名女性兒童進行了為期18個月(12月齡至30月齡)的觀察，具體觀察時間為每周觀察一次，每次1小時。她發(fā)現(xiàn)，30月齡時，孩子使用的語言中已包含了10個基本的漢語方位詞，且這些方位詞在語料中占的比例較大，達311次。[17-18]從使用頻次看，“上”及其組成的復合詞(簡稱“上”類，以下依此類推)出現(xiàn)次數(shù)最多，為155次；“下”類和“里”類次之，分別出現(xiàn)62次和61次；“后”類11次；“前”類和“外”類均為8次；“中”類4次；“旁”類僅出現(xiàn)1次；“左右”共出現(xiàn)一次。在漢語中，空間方位詞通常與其他名詞結(jié)合起來表示空間概念，例如“瓶子里”、“桌子上”等。也就是說，只有兒童將空間方位詞與其他名詞結(jié)合使用時，才表明他們真正掌握了空間詞匯的用法。若以此為依據(jù)判斷兒童掌握漢語空間詞匯的順序，“里”類最早，“左右”二字最晚；具體來說，“里”類 < “上”類 < “下”類 < “后”類 < “中”類 < “前”類 < “外”類 < “旁”類 < 左、右。如果從語義及語用角度觀察，在30月齡時，兒童能夠準確使用“上、下、前、后、里、外、中”等詞匯，而僅能機械模仿“旁、左右”兩詞。

“上”類詞匯是漢語母語兒童習得較早的空間詞語，在所記錄的18個月的語料中共出現(xiàn)81次。其中以“地上”最多，共16次；其次為“床上”，共10次；其他用法在1至4次之間。兒童在16個月12天時首次使用“上”，不過是作為動詞使用的(“上樓”)。19個月19天時使用“上”的空間義，如“地上”。21月齡前，大多使用“上”的空間接觸義，偶爾使用少量的做趨向動詞的用法，如“穿上”、“戴上”等。至23個月7天時，出現(xiàn)“上”的附著義，如“嘴巴上”。23個月27天以后，“上”的用法逐漸豐富，出現(xiàn)非接觸的空間義(上方)，如“凳子上(方)”；還出現(xiàn)了與“下”對應的用法，如“我拿上面的，你拿下面的”，表明兒童此時能夠從客體角度判斷物體的相對位置。

綜合分析“上”類詞匯不同意義的習得，其發(fā)展順序為最先學會“平面附著義”，接下來為“非接觸空間義”，最后是從客體角度判斷的相對位置義。

“下”類詞匯也是兒童較早使用的詞匯。在15至19月齡期間開始使用“下”的動詞義及趨向義，如“下樓”、“放下”。19個月26天時出現(xiàn)“下”的空間義，表示非接觸的空間關系，如“床底下”。23個月28天時開始使用“下”的單純方位義，如“樓底下”。此后“下”的用法不斷豐富，如上例(“我拿上面的，你拿下面的”)所表示的從客體角度判斷物體的位置，以及表示客體的本身屬性(看到頁面下部還有空白時說“下邊也寫一寫”)等。

綜合分析“下”類詞匯的習得，其發(fā)展順序與“上”類詞義習得順序較為一致，最先學會“非接觸空間關系”，接下來為“單純方位義”，最后是從客體角度判斷的相對位置義。

“里”和“中”的習得要晚于“上”和“下”的習得。在所收集的語料中，幾乎所有的“里”都表示基本義，即處于全封閉或三面封閉的容器內(nèi)。25個月6天時首次使用“沙發(fā)里邊”(實為沙發(fā)下面)。26個月28天使用“界限義”，如“門里邊”；但此時的“界限義”需要有一個實體將空間分割開來。27個月15天以后使用的“界限義”更加寬泛，此時不再需要實體分割，兒童可以主觀任意地分割空間，如“坐里邊”、“趴里邊”等?！爸小钡牧暤靡硪恍?。在收集的語料中，“中”只應用于“中間”一詞，表示與兩端等距離的位置或在兩端的距離以內(nèi)，而未出現(xiàn)表示某個范圍以內(nèi)的意義，更沒有出現(xiàn)其他抽象義。

其他方位詞的習得中，“后”共出現(xiàn)11次，2例為單獨使用“后”，9例以“后面、后邊、后頭”等合成詞出現(xiàn)；23個月19天時被首次使用?！扒啊惫渤霈F(xiàn)8次；1例為“向前”，其他7例為“前面”；25個月23天首次使用?！巴狻痹谡{(diào)查期間共出現(xiàn)8次，全部以“外面”的形式出現(xiàn)；26個月25天時被首次使用，以屋子為參照點(“屋子外面”)；29月齡時使用不以實物為參照點的用法(“外面有蚊子”)。

四、英語空間概念作為外語習得研究

除了研究漢語母語空間概念習得，國內(nèi)學者也關注漢語母語者習得英語空間概念的發(fā)展情況。姚春林[11]調(diào)查了160位漢語母語大學生(26位來自英語專業(yè)高年級，26位來自英語專業(yè)低年級，108位來自非英語專業(yè)低年級)習得英語空間概念的情況。結(jié)果表明，大學生習得英語空間介詞的總體情況不理想，平均每題僅37.5%的受試(59.4人次)能夠正確填寫所考察的介詞。各介詞習得情況差異較大，其中介詞in的習得情況最好，平均每題有58.0%的受試(91.7人次)填寫正確；over的習得情況最差，平均每題僅17.5%的受試(27.7人次)填寫正確。其他介詞習得情況居中，平均每題48.7%的受試(77人次)正確填寫on，27.5%的受試(44.1人次)正確填寫under，24.0%的受試(37.9人次)正確填寫above，23.2%的受試(36.7人次)正確填寫below。在研究的空間概念中，三類介詞的用法習得最好，分別是介詞in或on的原型場景、介詞in或on表示時間的用法、以及有關介詞in或on的某些習語用法或固定搭配用法。兩類介詞習得最不理想，分別是over的各種用法，以“集中注意力于某物義”、“覆蓋義”、“控制義”和“高于并超過義”最突出，其錯誤大多是以on代替over；另一類是under的覆蓋義，其錯誤大多是以in代替under。

造成習得英語空間概念不理想的原因是多方面的，既有教育教學的因素，又有英漢語言內(nèi)部的因素。教育教學因素包括教學大綱對空間介詞習得要求較為模糊；缺乏學習英語的環(huán)境；受試對習得詞匯的要求過低，等等。這些問題并非本研究的關注重點，因此不在此深入討論。語內(nèi)因素主要來自英漢空間概念語義網(wǎng)絡的差異以及英漢母語人認知的差異。從英漢空間詞匯的語義網(wǎng)絡看，二者既有相同之處，又有差異。介詞on，over和above的原型意義與漢語“上”類似，各詞表達的側(cè)重點又有不同。on表示射體高于界標并受界標支撐；over和above表示射體高于界標，不受界標支撐。其中over強調(diào)射體和界標有接觸的潛勢，above強調(diào)射體和界標沒有接觸的潛勢。介詞under和below的原型意義與漢語“下”類似，都表示射體低于界標。二者的區(qū)別在于under與over類似，強調(diào)射體與界標有接觸的潛勢；below與above類似，強調(diào)射體與界標沒有接觸的潛勢。介詞in的原型意義表示射體位于界標內(nèi)，與漢語的“在……內(nèi)(中)”類似。除原型場景外，六個英語介詞還有隱喻義。這些隱喻義的差異與漢語“上、中、下”隱喻義的差異更大。雖然學生學習了多年英語，但他們并沒有建立一套接近英語母語人的認知模式。在學生的思維中，on，over和above是表達同一范疇的概念(對應漢語的“上”)。其中on的原型是這個范疇的典型成員，over和above的原型意義及隱喻義是這一范疇的邊緣成分(可能離典型成員的距離還比較遠；有時over和above的邊界是模糊的，偶爾還會重疊)。當談到此范疇時，學生最先想到的是典型成員on(有時僅僅想到on)。同樣，在受試的思維中，under和below(可能還包括beneath)表達的概念屬同一范疇(對應漢語的“下”)。其中under屬典型成員，位于范疇的中心部位；below和beneath屬非典型成員，但離中心部位不是很遠。當談到這一概念時，學生最先想到的是典型成員under(有時也會想到非典型成員below或beneath)。這是造成學生習得英語介詞偏誤較多的語內(nèi)因素和認知原因。

五、英漢母語空間概念習得的異同及皮亞杰假說

在TheChild’sConceptionofSpace一書中，Piaget和Inhelder提出皮亞杰假說，他們認為，在兒童認知能力發(fā)展的過程中，表示容器等拓撲空間關系(topological relation)的能力最早被兒童掌握，其次是表示線性關系的投射空間關系(projective relation)能力；如果從所表示的空間關系的參照點看習得順序，最先是以自我(“egocentric”)為參照點，然后掌握離心(“decentered”)參照以及非自我(“allocentric”)參照。[4]

前面簡要介紹了英漢母語兒童掌握空間詞匯的情況。兩位英語母語兒童最先掌握的空間詞匯并不完全相同，具體來說，第一位英語母語兒童習得空間詞匯的順序為in(27月齡)=on(27月齡)=up(27月齡)

對比英漢母語兒童掌握空間詞匯的順序，會發(fā)現(xiàn)二者表現(xiàn)出較大的一致性。英漢語言中被較早掌握的詞匯都具有較為常用、結(jié)構(gòu)簡單、語義簡單等特征；因此輸入頻次和詞匯的難易度是影響兒童習得空間詞匯的重要因素。另一方面，英漢母語兒童掌握空間詞匯的規(guī)律與Piaget和Inhelder提出的皮亞杰假說較為吻合。他們都最先掌握表示拓撲空間的詞匯(英語的IN，和漢語的“里”類)；都最后掌握表示線性關系的詞匯(英語的OUT，漢語的“旁”類)。實際上，英語的OUT和漢語的“旁”類并非典型的表示線性關系的詞匯，“前、后、左、右”是更典型的表示線性關系的詞匯。在本文觀察的個案中，漢語母語兒童掌握“前后”類詞匯的用法較晚，掌握“左右”更晚，且“左右”僅出現(xiàn)一次；英語母語兒童的語料中，60月齡前并未出現(xiàn)表示“前、后、左、右”的詞匯，如in front of，back，left，right等。他人的研究發(fā)現(xiàn)，英語母語兒童到60月齡時才掌握了“旁”(near)和“前”(in front of)的概念，但仍舊沒有“左、右、后”。[19]

英漢語言中表示空間概念的幾乎都是多義詞匯。漢語空間詞匯習得的個案給出了不同義項的習得順序。“上”類詞的習得順序為“平面附著義”，到“非接觸空間義”，最后是從客體角度判斷的相對位置義；“下”類詞匯意義的習得順序為最先學會“非接觸空間關系”，接下來為“單純方位義”，最后是從客體角度判斷物體的相對位置義。漢語“上”類和“下”類空間詞的習得與皮亞杰假說較為一致，都最先以自我(“egocentric”)為參照點，從自我視角判斷物體的相對位置關系；進而發(fā)展為以非自我(“allocentric”)為參照點，從客體角度判斷物體的相對位置。

針對漢語母語學生習得英語空間介詞的研究發(fā)現(xiàn)，十多年的英語學習沒有幫助學生建立一套接近英語母語人的認知模式，這與王志文的研究結(jié)論較為相似。[20]多數(shù)學生以漢語的認知模式學習和使用英語空間介詞。在他們的思維中，on，over和above表達同一范疇的概念(對應漢語的“上”)。其中on的原型是這個范疇的典型成員，over和above的原型意義及隱喻義是這一范疇的邊緣成分(可能離典型成員的距離還比較遠；有時over和above的邊界模糊，偶爾還會重疊)。當談到此范疇時，大多數(shù)最先想到的是典型成員on(有時僅僅想到on)。同樣，在他們的思維中，under和below(可能還包括beneath)表達的概念屬同一范疇(對應漢語的“下”)。其中under屬典型成員，位于范疇的中心部位；below和beneath屬非典型成員，但離中心部位不是很遠。當談到這一概念時，大部分最先想到的是典型成員under(有時也會想到非典型成員below或beneath)。也就是說，大部分學生完全以漢語空間的認知模式理解和使用英語空間概念。

綜上所述，漢英母語兒童空間詞匯的習得表現(xiàn)出明顯的相似性，都遵循皮亞杰假說。也就是說，皮亞杰假說能夠較為清晰地反映兒童空間認知能力的發(fā)展。但是英漢母語兒童的空間詞匯習得又表現(xiàn)出一些差異性；甚至同為英語母語者的兩位兒童也表現(xiàn)出很大的不同。其中部分原因在于，兒童的空間詞匯習得與其所處的環(huán)境有關，輸入頻次和詞匯的難易度是影響兒童習得空間詞匯的重要因素。學生掌握母語的認知能力后再學習另外一種語言，似乎很難建立目的語的認知模式。二語或外語學習者(尤其初學者)通常以母語的認知模式學習和使用目的語。一個人似乎很難同時擁有兩套或多套不同的認知體系。二語空間概念習得的研究結(jié)論似乎不支持皮亞杰假說，而更支持不同民族認知能力的差異性。

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Comparative Study on Spatial Words Acquisition Between English and Chinese in Multi Dimensions

Yao Chunlin1，Cao Hongmei2，Wang Caiyun3，Zheng Rui1

(1.School of Foreign Languages, North China University of Science and Technology, Tangshan, 063009, China；2.School of Preparation Education, Minzu University of China，Beijing, 100081, China;3.Department of English, North China Institute of Aerospace Engineering，Langfang, 065000, China)

Abstract:The current study compares spatial words acquisition between English as the first language, Chinese as the first language, as well as English as a foreign language. It finds that topological relations are acquired before projective relations in mother language acquisition for both English as the fist language and Chinese as the first language, which is coincident with Piaget Hypothesis. On the other hand, the listening and practicing frequency and the simplicity of the word affect the spatial words in both English and Chinese. However, study on English as foreign language acquisition shows the ethnic cognitive distinction, which is not coincident with Piaget Hypothesis.

Key words:spatial words; acquisition; comparison between English and Chinese; Piaget Hypothesis

文章編號：2095-0365(2016)02-0056-07

收稿日期：2016-03-30

作者簡介：姚春林(1974-)，男，文學博士，副教授，碩士生導師，中國社會科學院博士后，澳大利亞阿德萊德大學(the University of Adelaide)博士后,研究方向：社會語言學，瀕危語言學，語言習得。

基金項目：河北省哲學社會科學基金研究項目英漢空間概念習得的多維比較研究(HB14YY022)

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

DOI:10.13319/j.cnki.sjztddxxbskb.2016.02.10

本文信息:姚春林，曹紅梅，王彩云，等.英漢空間概念習得的多維比較研究 [J].石家莊鐵道大學學報：社會科學版，2016，10(2)：56-61，86.