摘要：教學(xué)的不當(dāng)督導(dǎo)，專指教學(xué)督導(dǎo)人員對(duì)教師的教學(xué)是否需要有所作為方面的判定不當(dāng)和作為的不適、不妥的表現(xiàn)。它包括兩層含意：其一是對(duì)是否需要督導(dǎo)作出的判定；其二是在督導(dǎo)作為中出現(xiàn)的欠妥行為。督導(dǎo)對(duì)象與范圍確定不當(dāng)、督導(dǎo)任務(wù)與職責(zé)的賦予不當(dāng)、督導(dǎo)實(shí)施的判定不當(dāng)、督導(dǎo)目標(biāo)不明或方向上的偏差以及指導(dǎo)思想上的不理解或得不到貫徹、方法上缺欠或不適、策略上的不講究或失誤等，是教學(xué)督導(dǎo)不當(dāng)?shù)闹饕憩F(xiàn)。職業(yè)教育有其特殊性，職業(yè)教育的得當(dāng)教學(xué)督導(dǎo)除避免不當(dāng)督導(dǎo)中一般性問(wèn)題外，還需考慮職業(yè)教育的特殊性，需要站在大課程論、大教學(xué)論的視角從教學(xué)的源頭至教學(xué)效果的檢驗(yàn)各環(huán)節(jié)實(shí)施縱向的督導(dǎo)，以工具理性和價(jià)值理性、科學(xué)主義與人本主義兼顧的原則來(lái)把握督導(dǎo)的尺度。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學(xué)督導(dǎo)；不當(dāng)督導(dǎo)

中圖分類號(hào)：G717 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2016）07-0078-06

在教改項(xiàng)目的課堂教學(xué)巡視中，發(fā)現(xiàn)教師所采用的教學(xué)方式與授課內(nèi)容并不吻合。教師對(duì)此質(zhì)疑的解釋是：革新的教法難以為教學(xué)督導(dǎo)所認(rèn)同，這只是迎合教學(xué)督導(dǎo)的評(píng)價(jià)要求而已。由此，引發(fā)了對(duì)“不當(dāng)督導(dǎo)”的系統(tǒng)思考。

一、不當(dāng)督導(dǎo)——一個(gè)鳩占鵲巢的概念

我國(guó)目前所使用的“不當(dāng)督導(dǎo)”一詞，是國(guó)內(nèi)學(xué)者由Abusive Supervision翻譯而來(lái)的特定詞匯。而在國(guó)外，Abusive Supervision是組織行為心理學(xué)的概念，常用于企業(yè)組織管理領(lǐng)域領(lǐng)導(dǎo)與下屬關(guān)系的研究，指下屬察覺(jué)到的上司持續(xù)表現(xiàn)出的懷有敵意的言語(yǔ)和非言語(yǔ)行為。它包括兩層含義：一是由上司造成的不包括肢體沖突的一種肆意行為，并對(duì)下屬造成了心理上的傷害；二是下屬基于對(duì)上司行為的長(zhǎng)期觀察而產(chǎn)生的評(píng)估和主觀判斷。

就領(lǐng)導(dǎo)的核心本質(zhì)而言，一是站得高，看得遠(yuǎn)，看得準(zhǔn)；二是通過(guò)有效地組織和自身的感召力將團(tuán)隊(duì)人員“導(dǎo)向”所瞄準(zhǔn)的目標(biāo)。領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)所反映的是領(lǐng)導(dǎo)的積極正向行為，而不當(dāng)督導(dǎo)則為領(lǐng)導(dǎo)的負(fù)向行為，包括：怒斥（Loud and Angry Tantrums）、粗暴無(wú)禮（Rudeness Incivility）、侮辱嘲弄（Public Criticism）、恃強(qiáng)凌弱（Bullying）、強(qiáng)迫施壓（Petty Tyranny）以及不作為、不履行承諾、漠不關(guān)心、尋找替罪羊等“辱虐式管理”和“職場(chǎng)冷暴力”。這種職場(chǎng)的權(quán)力任性（Inconsiderate Actions）是破壞企業(yè)組織的蛀蟲(chóng)，腐蝕著組織的肌體，嚴(yán)重地影響著組織的活力和愿景的實(shí)現(xiàn)，使企業(yè)組織陷入“不當(dāng)督導(dǎo)—消極情緒—不良績(jī)效行為”惡性循環(huán)的怪圈之中。不當(dāng)督導(dǎo)的解決途徑，主要是通過(guò)對(duì)管理者任用的把關(guān)和心理矯正。顯然，這個(gè)意義上的不當(dāng)督導(dǎo)，并不是我們這里要討論的關(guān)于教學(xué)的不當(dāng)督導(dǎo)。

Supervision一詞，可以翻譯為“監(jiān)督”“督察”“督導(dǎo)”，也可翻譯為“監(jiān)管”“管理”；“Abusive”則是“虐待的”“濫用的”“辱罵的”“凌辱的”“毀謗的”之意。兩者結(jié)合起來(lái)，“Abusive Supervision”一詞，就國(guó)外使用的語(yǔ)言環(huán)境而言，應(yīng)意譯為“辱虐式管理”，而不應(yīng)直譯為“不當(dāng)督導(dǎo)”。我國(guó)最早將其翻譯為“不當(dāng)督導(dǎo)”的學(xué)者，是暨南大學(xué)的凌文輇 ，并為后來(lái)者所沿用。在此之前，凌文輇等學(xué)者將之譯為“不當(dāng)管理”，或“領(lǐng)導(dǎo)不當(dāng)”，且都緣于Tepper的觀點(diǎn)。至于凌文輇等學(xué)者為什么不再使用“不當(dāng)管理”或“領(lǐng)導(dǎo)不當(dāng)”而改為“不當(dāng)督導(dǎo)”，可能是由于前二者的外延太大。因?yàn)椋安划?dāng)管理”不僅是對(duì)人，還包括了對(duì)“物”的管理；“領(lǐng)導(dǎo)不當(dāng)”不僅包括人，也包括了對(duì)事的“計(jì)劃”、“決策”等。但筆者認(rèn)為，漢語(yǔ)言的“不當(dāng)督導(dǎo)”之外延仍然遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“辱虐式管理”，與國(guó)外“Abusive Supervision”一詞使用的語(yǔ)境并不吻合。

在學(xué)術(shù)研究中，雖然常常是術(shù)語(yǔ)本身并不是最為重要的，而對(duì)術(shù)語(yǔ)的界定才是重要的。但是，學(xué)術(shù)研究畢竟最終要應(yīng)用于實(shí)踐，一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆g，更利于為民眾所接受和研究的普及化。因而，筆者認(rèn)為，“Abusive Supervision”翻譯為“不當(dāng)督導(dǎo)”有失妥當(dāng)，而“不當(dāng)督導(dǎo)”應(yīng)專指“督導(dǎo)”活動(dòng)中的不當(dāng)行為。由于我國(guó)對(duì)教學(xué)督導(dǎo)領(lǐng)域不當(dāng)行為的關(guān)注和研究比較晚，因而被企業(yè)組織“辱虐式管理”意義上的不當(dāng)行為，搶先使用了“不當(dāng)督導(dǎo)”一詞，形成了“鳩占鵲巢”的狀況。

二、不當(dāng)教學(xué)督導(dǎo)

我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)是高?！坝u(píng)促建”的產(chǎn)物，是在基礎(chǔ)教育“教育督導(dǎo)”基礎(chǔ)上借鑒而來(lái)的。所謂“教育督導(dǎo)”是上級(jí)政府對(duì)下級(jí)“政府及教育行政部門”和“學(xué)?！痹谪瀼貓?zhí)行國(guó)家的教育方針、政策、法規(guī)和制度方面所進(jìn)行的監(jiān)督、檢查、評(píng)估、指導(dǎo)和幫助。這種督導(dǎo)，對(duì)政府和教育部門而言，表現(xiàn)為“督政”；對(duì)學(xué)校而言表現(xiàn)為“督學(xué)”。而“教學(xué)督導(dǎo)”則是學(xué)校為保障和改進(jìn)教學(xué)，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，對(duì)校內(nèi)“教學(xué)”各環(huán)節(jié)所進(jìn)行的監(jiān)督、檢查、評(píng)價(jià)、咨詢與輔導(dǎo)。而對(duì)教學(xué)的“不當(dāng)督導(dǎo)”或說(shuō)督導(dǎo)不當(dāng)，是不當(dāng)督導(dǎo)的下位概念，專指教學(xué)督導(dǎo)人員對(duì)教師的教學(xué)是否需要有所作為方面的判定不當(dāng)和作為上的不適、不妥的表現(xiàn)，與“Improper Supervision”的含義相近。它包括兩層含義，其一是“需要與不需要”有所作為的層面，指需要督導(dǎo)而未予督導(dǎo)或不需要督導(dǎo)而實(shí)施了督導(dǎo)；其二是指對(duì)需要有作為的督導(dǎo)，出現(xiàn)了“不合適”“不恰當(dāng)”“不合理”“欠妥當(dāng)”的行為。為敘述方便，前者概括為“是否需要督導(dǎo)的判定不當(dāng)”，后者概括為“督導(dǎo)實(shí)施行為的欠妥”。

（一）是否需要督導(dǎo)的判定不當(dāng)

1.教學(xué)督導(dǎo)的對(duì)象與范圍確定不當(dāng)

在高?！敖虒W(xué)督導(dǎo)”向政府“教育督導(dǎo)”的借鑒過(guò)程中，有學(xué)者提出我國(guó)高校的“教學(xué)督導(dǎo)”，應(yīng)在政府教育督導(dǎo)“督政”、“督學(xué)”的基礎(chǔ)上，調(diào)整為“督教、督學(xué)、督管”，稱為“三督一體”。其中的“教”，指教師及教師的教，“學(xué)”指學(xué)生及學(xué)生的學(xué)， “管”指教學(xué)管理者及其管理工作。還有學(xué)者主張應(yīng)加上“督改”一項(xiàng)，為“四督一體”。目前，這種督導(dǎo)對(duì)象和范圍理解上的不一，必然成為督導(dǎo)不當(dāng)?shù)囊粋€(gè)潛在因素。

依據(jù)十八屆三中全會(huì)精神，社會(huì)化第三方的督導(dǎo)監(jiān)控將成為一個(gè)必然趨勢(shì)；從社會(huì)化分工角度看，教學(xué)督導(dǎo)必然要走向?qū)I(yè)化；從專業(yè)化程度來(lái)看，如美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)其對(duì)象僅限于教師和教師的“教”；以“大教學(xué)論”的觀點(diǎn)出發(fā)，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是從教學(xué)的源頭到教學(xué)效果評(píng)估縱向各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)；以目前督導(dǎo)隊(duì)伍的現(xiàn)狀來(lái)看，他們雖為教學(xué)的行家，但并非管理的里手，并不能擔(dān)負(fù)起“督管”之重任；以現(xiàn)今教學(xué)督導(dǎo)的實(shí)踐來(lái)看，橫向的督導(dǎo)、哪里有問(wèn)題就到哪里去的“救火隊(duì)式”、什么都往里裝的“籮筐式”督導(dǎo)，不但不利于督導(dǎo)的專業(yè)化發(fā)展，也容易激化督導(dǎo)與教師的矛盾。因而，筆者認(rèn)為，教學(xué)督導(dǎo)的對(duì)象應(yīng)為教師和教師的教學(xué)，教學(xué)督導(dǎo)的范圍應(yīng)是從教學(xué)的源頭至教學(xué)效果評(píng)價(jià)縱向各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，不應(yīng)將“督學(xué)”“督管”“督改”包括在內(nèi)，它就是專指對(duì)“教學(xué)”的督導(dǎo)。這里的“學(xué)”，應(yīng)理解為教師的教學(xué)是否建立在學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)之上，是否兼顧了學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，是否創(chuàng)設(shè)了有利的學(xué)習(xí)條件（如組織先行者、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景）等方面，而不是學(xué)校或?qū)W生，至于學(xué)生的學(xué)習(xí)方略以及學(xué)風(fēng)等方面的監(jiān)控，則應(yīng)由其他職能部門負(fù)責(zé)?？傊?，教學(xué)督導(dǎo)的對(duì)象范圍不當(dāng)，不利于督導(dǎo)工作的開(kāi)展和督導(dǎo)專業(yè)化的發(fā)展。此為不當(dāng)之一。

2.教學(xué)督導(dǎo)的任務(wù)與職責(zé)賦予不當(dāng)

我國(guó)政府對(duì)基礎(chǔ)教育“教育督導(dǎo)”的任務(wù)要求是保證國(guó)家有關(guān)教育的方針、政策、法規(guī)的貫徹執(zhí)行和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，其職責(zé)是“監(jiān)督、檢查、評(píng)估、指導(dǎo)”。在此基礎(chǔ)上借鑒來(lái)的教學(xué)督導(dǎo)，普遍認(rèn)同了其任務(wù)為監(jiān)控與保證教學(xué)質(zhì)量，并照搬了教育督導(dǎo)的職責(zé)。但筆者認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控與保障體系涉及多個(gè)子系統(tǒng)，主要由教學(xué)決策指揮系統(tǒng)、調(diào)控管理系統(tǒng)、檢查監(jiān)督系統(tǒng)、評(píng)估反饋系統(tǒng)、條件保障系統(tǒng)等部分組成，涉及決策的校（院）長(zhǎng)、運(yùn)籌與管理的教務(wù)處、激勵(lì)獎(jiǎng)懲的人事處、具體實(shí)施的各院（系部）、條件保證的后勤部門、學(xué)生管理的學(xué)生處等職能部門，而教學(xué)督導(dǎo)只是其中之一，其任務(wù)應(yīng)只限于教師教學(xué)質(zhì)量的提高，包括教學(xué)行為的規(guī)范性、指導(dǎo)思想的適合性和教學(xué)水平的提高。其中，行為的規(guī)范性僅指教師的教學(xué)行為，不包括生活規(guī)范；指導(dǎo)思想的適合性僅指教師教學(xué)的導(dǎo)向是否符合學(xué)校教學(xué)與改革的指向；教師教學(xué)水平僅指教師“個(gè)體”的教學(xué)技能（其群體性問(wèn)題應(yīng)由師資培訓(xùn)部門負(fù)責(zé)）。由此而產(chǎn)生的教學(xué)督導(dǎo)的職責(zé)職能，也應(yīng)與教育督導(dǎo)有所不同。

其一，教學(xué)督導(dǎo)的監(jiān)督、檢查具體體現(xiàn)為對(duì)教師的教學(xué)實(shí)施與學(xué)校教學(xué)管理性文件的符合程度的監(jiān)督、檢查。如與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱（或標(biāo)準(zhǔn)）等要求的符合程度；教學(xué)內(nèi)容和教材的選擇、教案的設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施，與培養(yǎng)目標(biāo)等上述環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)的符合程度。其直接目的在于矯正和規(guī)范教學(xué)。其二，教育督導(dǎo)具有濃重的行政色彩，而教學(xué)督導(dǎo)并不具有行政主體資格，它只不過(guò)是特定主體的代表及意志的具體表達(dá)者，是行為主體而非行政主體，不具有居高臨下的“指導(dǎo)”地位。從國(guó)外的督導(dǎo)實(shí)踐來(lái)看，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容實(shí)際上為“輔導(dǎo)”而非“指導(dǎo)”。我國(guó)也有學(xué)者為避免人們常態(tài)觀念中“督導(dǎo)”包含著“指導(dǎo)”的成分，而直接將國(guó)外的教學(xué)督導(dǎo)翻譯為教學(xué)輔導(dǎo)。其三，教學(xué)督導(dǎo)與職能部門的關(guān)系是，督導(dǎo)的任務(wù)在于教師執(zhí)教水平的提高而不在于管理者的管理水平；對(duì)于教師教學(xué)中遇到的技術(shù)問(wèn)題提供咨詢、輔導(dǎo)，而對(duì)于咨詢、輔導(dǎo)無(wú)法解決的問(wèn)題則是及時(shí)向職能部門反映，并非直接干預(yù)。其四，對(duì)教師的教學(xué)輔導(dǎo)應(yīng)建立在有計(jì)劃地評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)之上，做到“把脈”準(zhǔn)確，輔導(dǎo)得法，有的放矢。這里使用評(píng)價(jià)一詞而非評(píng)估，意在突出教學(xué)督導(dǎo)要求質(zhì)量與質(zhì)性的結(jié)合（由于漢語(yǔ)言的模糊性，評(píng)估往往帶有估計(jì)的成分和質(zhì)性傾向）。另外，有學(xué)者提出教學(xué)督導(dǎo)的職能還應(yīng)包括“反饋”，將評(píng)價(jià)的結(jié)果反饋給教師。而筆者認(rèn)為，反饋不是目的，而其直接目的是為了輔導(dǎo)，最終目的是為了提高而不是停留在反饋層面。相比而言，美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)并不像我國(guó)仍處于監(jiān)督、質(zhì)性評(píng)價(jià)和反饋階段，而是在劃分新手、專家和問(wèn)題教師的基礎(chǔ)上，按照“建立教師—督導(dǎo)關(guān)系”（督導(dǎo)前的交流）“與教師討論課程教材教法并共同周密計(jì)劃課程和單元”“雙方一起設(shè)計(jì)督導(dǎo)的策略”“督導(dǎo)觀察教師的教學(xué)”“分析教學(xué)過(guò)程”“準(zhǔn)備召開(kāi)討論”“召開(kāi)討論會(huì)制定改進(jìn)的對(duì)策”“進(jìn)行新一輪督導(dǎo)”的程序步驟，有計(jì)劃地在對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行科學(xué)地分析，進(jìn)而通過(guò)督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)“專家會(huì)診”的方式，對(duì)癥下藥地實(shí)施切實(shí)利于教師提高的“輔導(dǎo)援助”，將“以導(dǎo)為主”深深地融于督導(dǎo)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。因而，筆者主張教學(xué)督導(dǎo)的職能應(yīng)是對(duì)教學(xué)各環(huán)節(jié)的“監(jiān)督、檢查、評(píng)價(jià)、咨詢和輔導(dǎo)”，輔導(dǎo)為之核心。而居高臨下的指導(dǎo)或越俎代庖的管理或需要輔導(dǎo)而僅停留于反饋層面，也屬于未抓住關(guān)鍵點(diǎn)的不當(dāng)行為。

3.督導(dǎo)實(shí)施的判定不當(dāng)

并非所有的教師或教學(xué)行為都需要督導(dǎo)。美國(guó)對(duì)專家、新手和問(wèn)題教師的劃分，在于區(qū)分不同的督導(dǎo)對(duì)象、突出督導(dǎo)的重點(diǎn)。對(duì)于專家即經(jīng)驗(yàn)豐富的教師一般不作為督導(dǎo)對(duì)象，而新手和問(wèn)題教師是教學(xué)督導(dǎo)的重點(diǎn)。新手教師所遇到的問(wèn)題往往是共性的，問(wèn)題教師所遇到的問(wèn)題則是帶有個(gè)別性的。問(wèn)題教師是督導(dǎo)的重中之重，需要制定針對(duì)性的計(jì)劃。教師的教學(xué)，有探索性的、有常規(guī)性的、有模仿性的。對(duì)于探索性的教學(xué)，督導(dǎo)人員不應(yīng)過(guò)多干預(yù)，而應(yīng)觀察并積極參與其中，與嘗試者共同討論，并提供幫助。在督導(dǎo)實(shí)踐中，已經(jīng)存在“不同的督導(dǎo)人員對(duì)同一位教師的同一堂課的評(píng)價(jià)，往往出現(xiàn)不同的結(jié)果，特別是對(duì)于教學(xué)方式方法創(chuàng)新的教改課程和突出能力培養(yǎng)的實(shí)踐課程，不同督導(dǎo)人員評(píng)價(jià)上的差異更為明顯”的現(xiàn)象，換句話說(shuō)，對(duì)新的教學(xué)方式的一些探索，督導(dǎo)人員過(guò)早地表露了反對(duì)意見(jiàn)，甚至干預(yù)了新方式方法的嘗試。哪些教師是督導(dǎo)的重點(diǎn)對(duì)象，哪些教學(xué)行為需要矯正或輔導(dǎo)，需要有基本的判定，并不是所有教師或教學(xué)行為都需要督導(dǎo)。判定的不當(dāng)，將失去督導(dǎo)工作的重點(diǎn)，甚至偏離方向。

（二）督導(dǎo)實(shí)施行為的欠妥

1.目標(biāo)不明或方向上的偏差

任何督導(dǎo)行為，都有自己的目標(biāo)指向。目標(biāo)不明、方向不清，是督導(dǎo)不當(dāng)中尤為重要的問(wèn)題。但這里所說(shuō)的目標(biāo)不明、方向不清，指的是學(xué)校整個(gè)教學(xué)督導(dǎo)工作自身沒(méi)有制定明確的總方向，也沒(méi)有主動(dòng)適應(yīng)學(xué)校的教學(xué)改革；這里所說(shuō)的方向上的偏差，指的是學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)工作雖有既定的方向，但督導(dǎo)人員個(gè)體就教師教學(xué)中具體問(wèn)題的具體指引，在效果上與學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)的總方向不相吻合甚至相背離。這些現(xiàn)象在職業(yè)院校中普遍存在，這與近些年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)不斷調(diào)整、國(guó)外職業(yè)教育的新理念、新模式不斷涌入有關(guān)，致使校方對(duì)職業(yè)教育觀念和要求的“鐘擺式”擺動(dòng)表現(xiàn)出無(wú)所適從，也缺乏依據(jù)自身和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際來(lái)構(gòu)建教學(xué)督導(dǎo)方向，缺乏科學(xué)、清晰的往哪里“導(dǎo)”的頂層設(shè)計(jì)。另外，教學(xué)督導(dǎo)人員除對(duì)教師教學(xué)的基本功等基本要求之外，在其他方面尤其創(chuàng)新教學(xué)方面，無(wú)論是在理解還是執(zhí)行上，也存在分歧。上述教學(xué)督導(dǎo)中的方向上、目標(biāo)上存在的問(wèn)題，顯然會(huì)導(dǎo)致教師無(wú)所適從或誤入歧途或壓抑教師潛能的發(fā)揮。本文開(kāi)頭所述的現(xiàn)象就是教師“削足適履”的表現(xiàn)。

2.指導(dǎo)思想上的不理解或得不到貫徹

我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)，倡導(dǎo)“以導(dǎo)為主，督導(dǎo)兼顧”。但是，主張和倡導(dǎo)是一回事，對(duì)這一問(wèn)題的理解和落實(shí)卻是另一回事。目前，我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)在實(shí)際上仍是重“督”而輕“導(dǎo)”的，他們的工作主要是聽(tīng)課，很少提供輔導(dǎo)，咨詢也較少。很顯然，對(duì)于一個(gè)群體，在后面推、趕的“督”，其前進(jìn)方向往往是“發(fā)散”的；而在前面拉、引的“導(dǎo)”，則更容易集中指向。重“督”輕“導(dǎo)”的情況在美國(guó)的督導(dǎo)史上也出現(xiàn)過(guò)。美國(guó)在20世紀(jì)二三十年代實(shí)際上執(zhí)行的是“監(jiān)督”和“評(píng)價(jià)”，督導(dǎo)與教師的關(guān)系是監(jiān)督和被監(jiān)督的關(guān)系，是矛盾的兩個(gè)方面。到了30年代至50年代，美國(guó)的督導(dǎo)轉(zhuǎn)向?yàn)閷?duì)教師的“服務(wù)”，甚至有的教學(xué)督導(dǎo)為了與教師搞好關(guān)系承擔(dān)起了為教師提供茶水和點(diǎn)心的角色。直至20世紀(jì)后半葉的“臨床督導(dǎo)”、“區(qū)分性督導(dǎo)”、“發(fā)展性督導(dǎo)”等的出現(xiàn)，才較好地將“以導(dǎo)為主”的思想融合在了具體的方法措施之中，保障了“以導(dǎo)為主”思想的貫徹。

3.方法上缺欠或不適

這里的方法缺欠或不適，指的是教學(xué)督導(dǎo)的方法、手段等操作層面的技術(shù)能否如實(shí)地反映教學(xué)的真實(shí)狀況和獲得預(yù)期結(jié)果。方法上的缺欠是指缺乏科學(xué)的、可操作的技術(shù)手段；方法上的不適是指在具體的教學(xué)督導(dǎo)上，技術(shù)手段的使用與教師教學(xué)中存在的實(shí)際問(wèn)題“不對(duì)癥”。由于我國(guó)長(zhǎng)期受傳統(tǒng)哲學(xué)的影響，并對(duì)“科學(xué)主義”過(guò)早地進(jìn)行了批判，致使我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)至今仍是只有“質(zhì)性”而缺乏“質(zhì)量”的督導(dǎo)工具。在聽(tīng)課評(píng)議表中常常是教師的教學(xué)“很認(rèn)真”、“認(rèn)真”、“比較認(rèn)真”、“不認(rèn)真”、“很不認(rèn)真”等只能進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)的虛詞作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)究竟何謂“認(rèn)真”，卻沒(méi)有更為細(xì)致、可以操作的質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。又由于我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)發(fā)源于普通高等教育，而職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)是從普通高等教育借鑒而來(lái)的，缺乏職業(yè)教育的自身特色，因而以普通高等教育的督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)職業(yè)教育的教學(xué)實(shí)施督導(dǎo)，顯然“文不對(duì)題”。

4.策略上的不講究或失誤

這里的策略，是指督導(dǎo)實(shí)施中的程序、方式、工作技巧等方面與教師接受心理相關(guān)的領(lǐng)域，在工作的整體設(shè)想上缺乏周密計(jì)劃性，或者在言語(yǔ)、行為的先后順序與輕重份量上不考究，甚至完全違背了心理學(xué)規(guī)律，從而影響了督導(dǎo)所期望的預(yù)期效果。這種情況的持續(xù)發(fā)生，才屬于“Abusive Supervision”意義上的不當(dāng)督導(dǎo)。這種不當(dāng)督導(dǎo)的發(fā)生，是督導(dǎo)人員或者由于缺乏計(jì)劃所致，或者是心理學(xué)知識(shí)匱乏，或者是對(duì)情況的了解不夠深入，或者“診斷”失誤，或者兼而有之。常聽(tīng)到任課教師的反映，教學(xué)督導(dǎo)人員單獨(dú)聽(tīng)取一節(jié)課并不能反映教師的實(shí)際教學(xué)狀況，期望督導(dǎo)能夠掌握先行和后續(xù)課程之間的聯(lián)系。而目前的督導(dǎo)實(shí)際，往往是督導(dǎo)人員每學(xué)期只能完成一輪聽(tīng)課。這固然與督導(dǎo)人員的數(shù)量配備有關(guān)，但也與對(duì)教師未進(jìn)行分類、重點(diǎn)不突出的策略有關(guān)。相比而言，美國(guó)通過(guò)對(duì)教師進(jìn)行分類，有側(cè)重地以小組形式專門研究某位教師存在的問(wèn)題、改進(jìn)措施等，以制定方案實(shí)施“區(qū)分性督導(dǎo)”，在策略、程序和方式上比較重視工作的藝術(shù)性。

三、職業(yè)教育中的不當(dāng)教學(xué)督導(dǎo)

我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)產(chǎn)生于普通高校，而職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)又借鑒于普通高等教育。作為一個(gè)教育類型的職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)，由于其自身的特殊性，也必然有著不同于普通高校教學(xué)督導(dǎo)的特點(diǎn)。

其一，依據(jù)教育學(xué)理論，教育分為多種類型。其中，普通教育與職業(yè)教育是兩種顯著不同的教育類型。從一定角度上講，普通教育更適于教學(xué)大綱，而職業(yè)教育更適用課程標(biāo)準(zhǔn)。雖然當(dāng)今的普通高等教育已不是亞里士多德、紐曼等人所言稱的“自由教育”，但是其培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、研究型乃至近些年來(lái)提出的素質(zhì)型人才的主旨，其側(cè)重于培養(yǎng)綜合素質(zhì)的“人”的主旨，仍是突出和明確的，其自由教育的成分與職業(yè)教育相比仍是凸顯的。因而，完全借鑒普通高等教育的教學(xué)督導(dǎo)，特別是將普通高等教育的教師可以依據(jù)教學(xué)大綱、能夠具有較大自由度地選擇教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方式，移植于強(qiáng)調(diào)課程標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)格崗位操作規(guī)范的職業(yè)教育，顯然也是不妥的。這也就決定了職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)不應(yīng)照搬普通教育以教學(xué)大綱作為督導(dǎo)的依據(jù)。

其二，就教學(xué)大綱而言，職業(yè)教育的教學(xué)大綱也是與普通教育的教學(xué)大綱難以比擬的。普通高等教育的課程特別是公共學(xué)科，其教學(xué)大綱往往是經(jīng)過(guò)了數(shù)十年的錘煉和眾多專家的反復(fù)修訂，而職業(yè)教育其課程的專業(yè)性和門類的復(fù)雜多樣性，致使其大綱遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到普通教育教學(xué)大綱“爐火純青”的程度。換句話說(shuō)，職業(yè)教育課程的教學(xué)大綱自身的科學(xué)性，還存在著問(wèn)題。因而，采取普通高校教學(xué)督導(dǎo)以教學(xué)大綱來(lái)作為督導(dǎo)依據(jù)的方式，并不適合職業(yè)教育。

其三，職業(yè)教育的特點(diǎn)，是課程應(yīng)及時(shí)反映職業(yè)崗位對(duì)人才的需求。而當(dāng)今科學(xué)技術(shù)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，已經(jīng)呈現(xiàn)出了新老工種和崗位的出現(xiàn)與淘汰的周期急劇縮短的趨勢(shì)。這就迫使職業(yè)教育要迎合這一變化，在極短的時(shí)間內(nèi)就要開(kāi)出一門新的課程。而在現(xiàn)實(shí)中，新增課程及其目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃等，往往是課程的開(kāi)設(shè)學(xué)校的一位或幾位教師，在短時(shí)間內(nèi)開(kāi)發(fā)和制定的。其自身，也需要監(jiān)控。目前，職業(yè)教育正在實(shí)施由教學(xué)大綱向課程標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化，但無(wú)論是實(shí)行教學(xué)大綱還是實(shí)行課程標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)至今尚未植入對(duì)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)之外其他環(huán)節(jié)的督導(dǎo)機(jī)制，教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的兩翼處于了無(wú)監(jiān)控狀態(tài)。而教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的上游各環(huán)節(jié)在缺乏督導(dǎo)監(jiān)控的情況下，課程的開(kāi)發(fā)、目標(biāo)的確立、大綱的編制、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定等，在產(chǎn)生的程序上和質(zhì)量上也不可避免地會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題。企業(yè)界抱怨所招聘的畢業(yè)生與崗位需求相距甚遠(yuǎn)，不得不另起爐灶進(jìn)行“回爐”再培訓(xùn)；畢業(yè)生抱怨所學(xué)課程在工作中很少用得到；任課教師抱怨即使嚴(yán)格按照教學(xué)大綱授課，所培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生也未必能符合市場(chǎng)的需求……所有這些，都是教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的兩翼缺乏督導(dǎo)的反映。

其四，雖然近年來(lái)普通高等教育也在強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，但課堂教學(xué)、理論教學(xué)、抽象思維式教學(xué)仍為其主要形式。這與實(shí)踐教學(xué)為主、形象教學(xué)為主的職業(yè)教育相比，有著顯著的不同。而將量度理論教學(xué)的督導(dǎo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式，應(yīng)用于實(shí)踐教學(xué)，顯然也是不適的。

恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)，應(yīng)在督導(dǎo)的一般性要求下突出把握如下兩點(diǎn)。

第一，以大課程論、大教學(xué)論的視角來(lái)思考教學(xué)督導(dǎo)問(wèn)題。大課程論與大教學(xué)論雖然是不同的兩種理論體系，但其研究范圍基本上一致并存在著對(duì)應(yīng)關(guān)系。依據(jù)大課程論，課程為下列環(huán)節(jié)的上位概念，包括課程目標(biāo)的確立、課程的開(kāi)發(fā)、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、課程的實(shí)施計(jì)劃、課程的教學(xué)設(shè)計(jì)、課程的教學(xué)實(shí)施、課程的教學(xué)效果檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)；而依據(jù)大教學(xué)論，教學(xué)為下列環(huán)節(jié)的上位概念，包括教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)、教學(xué)大綱的編制、教學(xué)計(jì)劃的制定、教學(xué)的實(shí)施、教學(xué)效果的檢驗(yàn)等教學(xué)環(huán)節(jié)。對(duì)教學(xué)的督導(dǎo)，就應(yīng)當(dāng)是對(duì)上述各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，從教學(xué)、課程的源頭上，從頭至尾縱向地予以關(guān)注，實(shí)施縱向督導(dǎo)，而非僅限于教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，更非僅限于課堂教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，且應(yīng)當(dāng)是排除“督管”等橫向成分的專業(yè)化縱向督導(dǎo)。

第二，以工具理性和價(jià)值理性兼顧的原則來(lái)把握督導(dǎo)的尺度。職業(yè)教育培養(yǎng)“職業(yè)人”，但并非“機(jī)器人”，而是具有“職業(yè)素養(yǎng)”的職業(yè)人。換句話說(shuō)，既要兼顧操作技能的培養(yǎng)，也要兼顧綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。而與之對(duì)應(yīng)的衡量工具，其思想依據(jù)一是工具理性，一是價(jià)值理性，或者說(shuō)一是科學(xué)主義，一是人本主義。由于工具它總是帶有科學(xué)主義色彩的東西，純粹的科學(xué)主義必然是質(zhì)量?jī)A向的，對(duì)工具理性的刻意追求，相對(duì)于人類的終極目的而言，它又是注重功利性和外在目的性，因而是忽視價(jià)值理性和人的價(jià)值的；而單純的人本主義又會(huì)導(dǎo)致質(zhì)性傾向，從而導(dǎo)致教學(xué)督導(dǎo)缺乏掌控的具體標(biāo)準(zhǔn)，造成同一教師同一堂課評(píng)價(jià)結(jié)果的不同。一般而言，教學(xué)督導(dǎo)或是傾向于科學(xué)主義，或是傾向于人本主義，或是既反對(duì)科學(xué)主義又摒棄人本主義而在科學(xué)主義與人本主義二者之間權(quán)衡的。無(wú)論哪一種傾向，不管其顯性的主張如何，實(shí)際上，如果硬性地為一種實(shí)質(zhì)上的思想主張進(jìn)行歸類，其隱性的往往也是有偏移性的：既沒(méi)有絕對(duì)的科學(xué)主義或絕對(duì)的人本主義，也沒(méi)有絕對(duì)的“中庸之道”。不同的教育類型、不同的課程的督導(dǎo)所應(yīng)把握的尺度，就是在工具理性與價(jià)值理性、科學(xué)主義與人本主義這個(gè)數(shù)軸上把握適宜的偏移度。職業(yè)教育是一個(gè)特殊的教育類型，對(duì)職業(yè)教育課程教學(xué)進(jìn)行督導(dǎo)，就要確定適合于職業(yè)教育和具體課程特點(diǎn)的偏移度。具體在我國(guó)目前，由于對(duì)科學(xué)主義過(guò)早進(jìn)行批判，從而導(dǎo)致了“格物”方法的欠缺和窘迫，而只能編制出這樣的聽(tīng)課評(píng)議表的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：教師“備課充分”“講解細(xì)致”“方法得當(dāng)”“表達(dá)清晰”“作業(yè)批改認(rèn)真”等；或者教師授課“很認(rèn)真”“比較認(rèn)真”“一般”“不太認(rèn)真”“很不認(rèn)真”等質(zhì)性而非質(zhì)量的評(píng)價(jià)，至今也尚未見(jiàn)到更為細(xì)化的、可以度量的標(biāo)準(zhǔn)。因而，在堅(jiān)持質(zhì)量與質(zhì)性、工具理性與價(jià)值理性、科學(xué)主義與人本主義相融合的前提下，職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)特別關(guān)注“質(zhì)量”而非質(zhì)性的研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]Tepper B J.Consequences of Abusive Supervision[J].Academy of Management Journal，2000，43（2）：178-190.

[2]李楠楠，陳偉娜，凌文輇.組織中的不當(dāng)督導(dǎo)及相關(guān)研究[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2009（5）：1051-1058.

[3]李銳，凌文輇，柳士順.上司不當(dāng)督導(dǎo)對(duì)下屬建言行為的影響及其作用機(jī)制[J].心理學(xué)報(bào)，2009（12）：1189-1202.

[4]陳偉娜，凌文輇，李銳.管理者不當(dāng)管理行為研究述評(píng)[J].中國(guó)人力資源開(kāi)發(fā)，2009（4）：9-11.

[5]郭傳華.領(lǐng)導(dǎo)不當(dāng)對(duì)下屬心理健康的影響研究[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2009.

[6]曹德品，徐維廉，王麗娟.“三督一體多方位”教學(xué)督導(dǎo)模式[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2005（5）：47-48.

[7]葉翠.“三督一體全方位”教學(xué)督導(dǎo)模式探索與實(shí)踐[J].高等教育研究，2006（4）：71-72.

[8]龔春生.高職院?！叭揭惑w”教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制淺析[J].管理研究，2011（8）：32-33.

[9]王巖，杜少杰，李娟，曹凱.建立“四督一體”教學(xué)督導(dǎo)模式完善高等學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2011（1）：72.

[10]李德龍.我國(guó)現(xiàn)行教育督導(dǎo)制度的反思[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004（16）：34-37.

[11]尚志遠(yuǎn)，張?zhí)煅?教育督導(dǎo)，還是教育輔導(dǎo)？——兩種教育行政控制理念之比較[J].北方論叢，1998（2）：107-110.

[12]轉(zhuǎn)引自徐祖勝.美國(guó)教師課堂教學(xué)督導(dǎo)的實(shí)踐研究[D].重慶：西南大學(xué)，2008.

[13]賈劍方.高職教育教學(xué)督導(dǎo)的職能與新工具體系探索[J].廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，2011（2）：5-8.

[14]羅銀科，曲鐵華.《教育與職業(yè)》雜志與國(guó)外職業(yè)教育介紹[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012（1）：87-95.

[15]王坤.新中國(guó)中等職業(yè)教育課程政策研究[D].重慶：西南大學(xué)，2014.

[16]肖鳳翔，藍(lán)潔.現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)探析[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013（28）：29-33.

[17]賈劍方. 從大綱到標(biāo)準(zhǔn)：職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的溯源與借鑒[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015（22）：23-30.

（責(zé)任編輯：王璐）

Abstract： Unlike the current concept "improper supervision"， the improper supervision of teaching refers to specifically determined as improper and discomfort， wrong show whether the teaching of teachers teaching supervisors need to be as respect. It includes two implications， one of which is to determine whether supervision is needed； the other is defective behavior in the supervision. Improper object scoping， inappropriate supervision tasks and responsibilities assigned to ， improper judgment， unclear target and defective steering for supervision， deviation in the direction of thought， poor understanding and implementation are main improper forms of teaching supervision. Vocational education has its own peculiarities， in addition to "proper" teaching supervision to avoid undue external supervision of general issues， it is necessary to consider the special nature of vocational education， and implement course evaluation of the longitudinal aspects from the perspective of the development of curriculum and evaluation of all the processes. Based on the principle of instrumental rationality and value rationality， and humanism the scale of supervision control should be highlighted.

Key words： vocational education；instructional supervision；improper supervision