摘 要 “學(xué)生小組成績(jī)分工法”是由合作學(xué)習(xí)衍生而來的一種教學(xué)策略，近幾年來一直頗受關(guān)注。本文從“學(xué)生小組成績(jī)分工法”的理論框架及研究方法入手，即通過分析它的歷史爭(zhēng)論與存在的問題，并比較全球范圍內(nèi)5個(gè)與之相關(guān)的研究案例，試圖從橫向及縱向客觀地展現(xiàn)當(dāng)今“學(xué)生小組成績(jī)分工法”的整體研究現(xiàn)狀，從而促進(jìn)其在英語課堂中更有效地運(yùn)用。

關(guān)鍵詞 “學(xué)生小組成績(jī)分工法” 合作學(xué)習(xí) 英語教學(xué)

“學(xué)生小組成績(jī)分工法”是由美國約翰斯·霍普金斯大學(xué)的斯萊文教授（Slavin，R.E.）提出，它以小組合作為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)小組成員必須為小組活動(dòng)盡自己最大的努力，同時(shí)小組也要盡最大努力去幫助它的成員。它的實(shí)施主要包括5個(gè)要素：課堂授課、小組組建、測(cè)驗(yàn)、個(gè)人提高分和小組得到認(rèn)可。

“學(xué)生小組成績(jī)分工法”（簡(jiǎn)稱STAD）中小組的建立是基于指導(dǎo)型教學(xué)法的實(shí)現(xiàn)，這些小組由4～5名能力、性別和種族等各不相同的學(xué)生構(gòu)成。簡(jiǎn)而言之，STAD型合作學(xué)習(xí)是將不同水平、性別、民族的學(xué)生混合分為幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，在教師呈現(xiàn)某一課題后，由學(xué)生溫柔合在各自的小組中共同學(xué)習(xí)，小組成員之間互相合作學(xué)習(xí)，從而使得每一個(gè)小組成員獲得相應(yīng)的知識(shí)與技能，培養(yǎng)每一個(gè)小組成員的團(tuán)隊(duì)合作以及共同分享等學(xué)習(xí)態(tài)度與情感價(jià)值觀。

STAD型合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)在于：（1）通過小組內(nèi)學(xué)生的互相合作來提高每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)及養(yǎng)成各種能力；（2）為表現(xiàn)一般的學(xué)生提高學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)力提供一個(gè)可供選擇的教學(xué)模式；（3）通過互相交流學(xué)習(xí)技能的相互依賴性活動(dòng)，形成班組內(nèi)良好的人際關(guān)系。

一、學(xué)生小組成績(jī)分工法的理論基礎(chǔ)

“學(xué)生小組成績(jī)分工法”作為由合作學(xué)習(xí)衍生而來的一種教學(xué)策略，已被廣泛運(yùn)用于高中及大學(xué)課堂。通過圖1（Slavin，R.2011），我們可以從一體化的理論視角，清楚地了解合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)的影響。正是基于上述原理，“學(xué)生小組成績(jī)分工法”形成了基于合作學(xué)習(xí)理論的一個(gè)理論構(gòu)架，具體歸納為如下五大組成部分，相互互賴、面對(duì)面互動(dòng)、個(gè)人與團(tuán)隊(duì)職責(zé)、社交技能（如領(lǐng)導(dǎo)、決策、信任建立、交際和矛盾解決技能等）以及組進(jìn)程。

作為一個(gè)被廣泛使用的合作學(xué)習(xí)策略，由于具有緊密聯(lián)系心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)及社會(huì)科學(xué)等堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，以及高度的實(shí)用性與可操作性，使得“學(xué)生小組成績(jī)分工法”擁有不同于其他合作學(xué)習(xí)策略的顯著特點(diǎn)。這些都使得其在當(dāng)今合作學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域一直備受關(guān)注。

二、“學(xué)生小組成績(jī)分工法”存在的問題及相關(guān)研究

1.存在的問題和爭(zhēng)議

在“學(xué)生小組成績(jī)分工法”廣泛應(yīng)用的同時(shí)，相關(guān)的爭(zhēng)議及問題也逐漸暴露出來。首先體現(xiàn)在“相互依賴”的方面：正如Johnson & Johnson（2009）所指出，STAD活動(dòng)的參與者不能獲得學(xué)習(xí)效果的提高時(shí)，出現(xiàn)的問題比較明顯。這主要來自以下三個(gè)方面：（1）組內(nèi)：能力較弱的參與者若感覺到在整個(gè)活動(dòng)中被孤立和忽視時(shí)，這些參與者的整體收獲不大；與此同時(shí)，能力較強(qiáng)的參與者由于受到能力弱的參與者的影響，也會(huì)降低其對(duì)活動(dòng)的期待度和參與度。（2）組間：在活動(dòng)中，能力強(qiáng)的小組若總是勝過其他小組，這會(huì)使其他小組容易喪失信心，從而導(dǎo)致活動(dòng)的邊緣化。（3）教師：教師在進(jìn)行分組時(shí)應(yīng)首先考慮小組成員的構(gòu)成，以英語教學(xué)為例，如組員的第二語言認(rèn)知能力（即EFL能力）等，若是第二語言認(rèn)知能力不一的同學(xué)安排在同一小組，一定要及時(shí)且密切地關(guān)注小組內(nèi)成員的互動(dòng)，第一時(shí)間消除消極因素以促進(jìn)組內(nèi)合作。

再者，教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的理解及掌握，以及對(duì)STAD活動(dòng)開展的駕馭度也是導(dǎo)致整個(gè)活動(dòng)能否有效開展的關(guān)鍵。具體而言，教師的活動(dòng)評(píng)價(jià)手段和考核措施要得當(dāng)，能力強(qiáng)的小組與能力弱的小組在進(jìn)行學(xué)習(xí)交流、主題討論等活動(dòng)時(shí)，若存在強(qiáng)組認(rèn)為弱組拉低了整體水平，反之弱組認(rèn)為因此受到不公正對(duì)待的話，整個(gè)活動(dòng)將會(huì)受這些負(fù)面的抵制情緒影響，從而大大降低活動(dòng)的整體效果。由此可見，活動(dòng)中教師一方面要對(duì)不同課程不同內(nèi)容的STAD活動(dòng)進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)且其別對(duì)待，而不能照搬現(xiàn)有的STAD教條生搬硬套；另一方面，教師的組內(nèi)組間的評(píng)價(jià)措施十分重要，教師必須設(shè)計(jì)具體措施來有效消除組內(nèi)與組間的各種消極因素以避免活動(dòng)的停滯不前。

2.“學(xué)生小組成績(jī)分工法”的5個(gè)典型研究案例

縱觀當(dāng)今全球范圍內(nèi)相關(guān)的“學(xué)生小組成績(jī)分工法”的教學(xué)研究，我們有必要了解一下以下的5個(gè)典型研究案例：（1）Ghazi（2001）在黎巴嫩EFL條件下，側(cè)重STAD活動(dòng)中學(xué)生參與度與活動(dòng)效果之間的實(shí)證研究，該研究亮點(diǎn)為檢測(cè)了學(xué)生性別與活動(dòng)效果間的關(guān)系，該研究?jī)?nèi)容主要為學(xué)生EFL能力的前測(cè)和學(xué)生參與STAD活動(dòng)效果的問卷調(diào)查，研究不足為實(shí)驗(yàn)的問卷設(shè)計(jì)不夠有深度，無法較好地反映受訪者的真實(shí)想法（主要是放映研究者的觀點(diǎn)）；（2）Ghazi（2004），該研究進(jìn)一步拓展了2001年的STAD研究，除了研究學(xué)生與教師之間的關(guān)系之外，該研究的重點(diǎn)具體到了比較開展活動(dòng)前與后的效果對(duì)比研究，研究對(duì)象主要為黎巴嫩的71位EFL教師，通過三套問卷調(diào)查研究教師與活動(dòng)效果的關(guān)系，該研究的特點(diǎn)是包含大量問題的問卷（一定程度上導(dǎo)致了研究數(shù)據(jù)的不準(zhǔn)確）；（3）GillIes（2004），該研究來自澳大利亞，研究對(duì)象被分為實(shí)驗(yàn)組（進(jìn)行STAD活動(dòng)）和非實(shí)驗(yàn)組（不進(jìn)行STAD活動(dòng)），研究數(shù)據(jù)的采集也是成效顯著，這主要體現(xiàn)為該研究的數(shù)據(jù)十分全面且易于理解，從而大大增強(qiáng)了研究數(shù)據(jù)的可信度，該研究的亮點(diǎn)是研究變量的多樣化，如學(xué)生的行為差異、互動(dòng)以及習(xí)得能力等；（4）Khan & Inamullah（2011），該研究來巴基斯坦，同樣以實(shí)驗(yàn)組（進(jìn)行STAD活動(dòng)）和非實(shí)驗(yàn)組（不進(jìn)行STAD活動(dòng)）為研究對(duì)象并比較兩者間的不同實(shí)驗(yàn)效果，同時(shí)還討論了這兩者前后關(guān)系的變化情況，即研究了實(shí)驗(yàn)前與實(shí)驗(yàn)后學(xué)生學(xué)習(xí)效果的不同，該項(xiàng)研究采用了訪談法和觀察法，同時(shí)研究的亮點(diǎn)為前測(cè)與后測(cè)對(duì)比研究方法的運(yùn)用以及學(xué)生和教師在整個(gè)活動(dòng)中的密切互動(dòng)；（5）VanWyk（2012），該研究來南非大學(xué)，在使用定性定量相結(jié)合實(shí)證研究的同時(shí)，研究對(duì)象也被分為了實(shí)驗(yàn)組（進(jìn)行STAD活動(dòng)）和非實(shí)驗(yàn)組（不進(jìn)行STAD活動(dòng)），該研究的關(guān)注點(diǎn)為如何加強(qiáng)現(xiàn)有STAD教學(xué)活動(dòng)的效果，研究的亮點(diǎn)為調(diào)查問卷在實(shí)驗(yàn)前、中、后的有效使用。

三、“學(xué)生小組成績(jī)分工法”對(duì)中國英語課堂教學(xué)的啟示

1.基于其存在問題的英語教學(xué)活動(dòng)構(gòu)建的啟示

（1）“動(dòng)態(tài)組成，平衡分配”原則

STAD小組構(gòu)建采取的是“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的方法，就英語教學(xué)而言，就是根據(jù)學(xué)生不同的英語認(rèn)知能力（即EFL能力）在構(gòu)建小組時(shí)要使每小組都由能力不一樣的學(xué)生組成，與此同時(shí)，小組間要保持一定的平衡，即組與組之間的英語認(rèn)知能力基本相同。

但是為了盡量減少相互信賴的消極影響，我們應(yīng)該進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)“動(dòng)態(tài)組成、平衡分配”原則，即：首先，以小組人數(shù)4～5人為例，每組英語認(rèn)知能力高、中、低學(xué)生的最佳比例為1∶2（3）∶1，能力最高與最低學(xué)生最好最多各為1人；再者，組與組間不僅僅考慮學(xué)生英語認(rèn)知能力基本相當(dāng)，更需要平衡組與組間的社會(huì)技能，如聆聽、尊重和交流等能力，這樣才能更好地促進(jìn)組間的交流與活動(dòng)。

（2）“具體運(yùn)用，特色安排”原則

結(jié)合英語課堂教學(xué)的具體情況，如閱讀課、聽說課和寫作課等不同側(cè)重的英語課程，教師必須要在深刻了解STAD合作學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同英語課程的側(cè)重點(diǎn)和教學(xué)要求及教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用不同的具體活動(dòng)以保證STAD活動(dòng)的順利開展。

同時(shí)，教師還須運(yùn)用不同的教學(xué)技能和認(rèn)知、社交和人際溝通等技能，如幫助英語認(rèn)知能力低的學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)策略以促進(jìn)其英語認(rèn)知能力的提高，以克服其在小組內(nèi)的消極情緒；幫助英語認(rèn)知能力高的同學(xué)提高其認(rèn)知、社交、人際溝通技能，以促進(jìn)其更好地協(xié)助全組同學(xué)等。

2.基于其相關(guān)典型研究案例的英語教學(xué)活動(dòng)實(shí)驗(yàn)研究的啟示

“學(xué)生小組成績(jī)分工法”緊密聯(lián)系心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)及社會(huì)科學(xué)等堅(jiān)實(shí)的理論框架，經(jīng)過大量詳盡的研究及實(shí)驗(yàn)研究，具有高度的實(shí)用性與可操作性，這些都為英語教學(xué)的開展奠定了堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。結(jié)合前文所介紹的5個(gè)典型研究案例的分析，根據(jù)英語教學(xué)的實(shí)際需求，我們可以從研究?jī)?nèi)容、研究方法、研究設(shè)計(jì)等幾個(gè)方面獲得具體的應(yīng)用啟示。

（1）研究?jī)?nèi)容

STAD在英語教學(xué)中應(yīng)該在研究學(xué)生EFL（English as a Foreign Language）能力提升效果的基礎(chǔ)上，進(jìn)行多方面的動(dòng)態(tài)研究，如學(xué)習(xí)態(tài)度、情感價(jià)值、性別及學(xué)習(xí)策略等，這樣可以使得STAD的研究?jī)?nèi)容更廣泛、更深入，具體而言，研究?jī)?nèi)容可以分為活動(dòng)進(jìn)行中學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度與活動(dòng)效果之間的關(guān)系、性別與活動(dòng)效果之間的關(guān)系以及性別、態(tài)度、情感三者與活動(dòng)效果之間的關(guān)系等。

（2）研究方法

STAD在英語教學(xué)中應(yīng)該采用“定性定量結(jié)合，前、中、后測(cè)為保障”的實(shí)證研究方法。定性研究是指研究實(shí)證研究中不以數(shù)字存在的數(shù)據(jù)，定量研究是指研究實(shí)證研究中以數(shù)字存在的數(shù)據(jù)，結(jié)合我們對(duì)STAD的橫向及縱向回顧，作者認(rèn)為“定性定量結(jié)合，前、中、后測(cè)為保障”的實(shí)證研究最能全面、具體、深入地反映英語教學(xué)中STAD活動(dòng)的效果與不足，具體言之：以三套精心設(shè)計(jì)的與研究?jī)?nèi)容十分相關(guān)的問卷進(jìn)行前、中、后測(cè)（定性），同時(shí)，運(yùn)用公正、有效的考核方法進(jìn)行行前、中、后測(cè)（定量）。值得注意的是，定量研究的問卷設(shè)計(jì)要以“相關(guān)、動(dòng)態(tài)、權(quán)威、適量”為原則，問題一定要與研究?jī)?nèi)容契合度高，同時(shí)問題要從學(xué)生角度出發(fā)考慮，不能僅僅反映實(shí)驗(yàn)者的意圖。此外，問卷要有可信度、權(quán)威度，而且數(shù)量要控制得當(dāng)。

（3）研究設(shè)計(jì)

英語教學(xué)中，為了更好地指導(dǎo)STAD教學(xué)活動(dòng)的持續(xù)及深入開展，進(jìn)行一個(gè)詳細(xì)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)就十分必要。筆者認(rèn)為一個(gè)有效的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)應(yīng)該包括以下步驟：第一步：將2個(gè)班的學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組（進(jìn)行STAD活動(dòng)）和非實(shí)驗(yàn)組（不進(jìn)行STAD活動(dòng)）；第二步：使用現(xiàn)有的EFL能力認(rèn)定問卷（文秋芳，2005）對(duì)實(shí)驗(yàn)組的成員進(jìn)行測(cè)試，了解參與者的EFL能力，為實(shí)驗(yàn)組STAD活動(dòng)小組的劃分奠定基礎(chǔ)；第三步：教師根據(jù)測(cè)試結(jié)果顯示的學(xué)生EFL能力，完成實(shí)驗(yàn)組STAD活動(dòng)小組的構(gòu)建；第四步：針對(duì)同一門課程，根據(jù)學(xué)生前期已獲得的EFL能力的了解，結(jié)合該課程特點(diǎn)（如語法、聽力及閱讀等）進(jìn)行具體的STAD活動(dòng)設(shè)計(jì)；同時(shí)要以實(shí)現(xiàn)這門課程的能力要求為設(shè)計(jì)宗旨，如英語口語、會(huì)話以及語法和寫作等；第三步：在教材相同、教師相同及教學(xué)學(xué)時(shí)相同的情況下，開展為期至少5～6個(gè)月的STAD課堂教學(xué)活動(dòng)，即實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行STAD特別設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，而非實(shí)驗(yàn)組按照常規(guī)進(jìn)行教學(xué)不使用特別設(shè)計(jì)的STAD教學(xué)活動(dòng)，在開展實(shí)驗(yàn)過程中分別對(duì)實(shí)驗(yàn)與非實(shí)驗(yàn)組開展定量與定性研究，以三套精心設(shè)計(jì)的與研究?jī)?nèi)容十分相關(guān)的問卷進(jìn)行前、中、后測(cè)（定性），同時(shí)，運(yùn)用公正、有效的考核方法進(jìn)行前、中、后測(cè)驗(yàn)（定量），這一實(shí)驗(yàn)過程中，若教師通過觀察學(xué)生的其他能力如交際溝通、領(lǐng)導(dǎo)等能力，以及實(shí)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)變化情況，及時(shí)改進(jìn)后續(xù)的實(shí)驗(yàn)以保障實(shí)驗(yàn)效果的積極體現(xiàn)；第五步，收集實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，分析比較實(shí)驗(yàn)結(jié)果。這一步驟中，作者認(rèn)為將問卷的結(jié)果也以數(shù)字呈現(xiàn)并記錄下來，使用SPSS軟件進(jìn)行分析比較，這樣的效果分析將更客觀公正。

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[作者：岳里（1977-），女，湖南長(zhǎng)沙人，杭州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院大學(xué)講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】