曲鐵華，王　美

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，長(zhǎng)春 130024)

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近三十年來(lái)我國(guó)教師教育政策變遷的特點(diǎn)、問(wèn)題與解決路徑

曲鐵華，王美

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，長(zhǎng)春 130024)

摘要：教師教育是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，是推動(dòng)教育事業(yè)發(fā)展進(jìn)程的有力保障。近三十年來(lái)，我國(guó)高度重視教師教育的改革與發(fā)展，頒布了許多有關(guān)教師教育的政策文本，使我國(guó)的教師教育有了長(zhǎng)足的發(fā)展，取得了卓越的成績(jī)，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的過(guò)程性發(fā)展特點(diǎn)：一是從規(guī)模數(shù)量向質(zhì)量效益發(fā)展；二是從效率優(yōu)先向公平均衡發(fā)展；三是從單一封閉向多元開(kāi)放發(fā)展；四是從階段分離向整體連貫發(fā)展，逐步形成職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有機(jī)整合的良性教師教育發(fā)展格局。但是，在其蓬勃發(fā)展的同時(shí)，處于社會(huì)新舊混雜“轉(zhuǎn)型”狀態(tài)下的教師教育政策，由于價(jià)值主體的多元性、教育政策內(nèi)容選擇的復(fù)雜性、教育資源的相對(duì)有限性以及教育政策理想價(jià)值與現(xiàn)實(shí)價(jià)值的疏離性等方面的制約，也顯露出一些問(wèn)題。因此，應(yīng)對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行審視，以史為鑒，提出完善我國(guó)教師教育政策的現(xiàn)實(shí)路徑。

關(guān)鍵詞：近三十年；教師教育；政策變遷

教師是教育事業(yè)的第一資源，是推動(dòng)教育改革發(fā)展的動(dòng)力源。近三十多年來(lái)，國(guó)家制定頒布了諸多保障教師教育培養(yǎng)質(zhì)量和提高教師專業(yè)化水平的政策措施。這些探索教師教育改革的文本性措施，不僅穩(wěn)定了我國(guó)的教師隊(duì)伍，規(guī)范了教育活動(dòng)，增強(qiáng)了國(guó)家文化實(shí)力，而且還實(shí)現(xiàn)了由獨(dú)立設(shè)置的師范教育體系向開(kāi)放的教師教育體系的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了教師來(lái)源多元化和高質(zhì)量教師的儲(chǔ)備，促使我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)逐步走向規(guī)范化。

一近三十年來(lái)我國(guó)教師教育政策變遷的特點(diǎn)

教師教育政策是國(guó)家公共權(quán)力部門(mén)對(duì)教育資源、利益所做的權(quán)威性分配[1]。改革開(kāi)放后，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和崇尚效率價(jià)值觀的建立，中國(guó)社會(huì)經(jīng)歷著發(fā)軔于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、進(jìn)而擴(kuò)展到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的重大轉(zhuǎn)型。面對(duì)外部環(huán)境的變換，傳統(tǒng)封閉的教師教育政策逐步打破藩籬，按著市場(chǎng)需求向外延伸、調(diào)適和深化，在政治協(xié)商、經(jīng)濟(jì)融合、沖突化解中不斷地發(fā)展與完善，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程性特點(diǎn)。

(一)從規(guī)模數(shù)量向質(zhì)量效益發(fā)展

1978年，我國(guó)全面實(shí)行改革開(kāi)放，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制開(kāi)始挑戰(zhàn)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，社會(huì)整體格局發(fā)生變化。面對(duì)“文革”結(jié)束后遺留的適齡兒童驟增引起的教師數(shù)量不足、普通民眾文盲急劇增加等問(wèn)題，師范教育事業(yè)百?gòu)U待興，教育部頒布了《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見(jiàn)》，提出：“辦好師范教育以配合各項(xiàng)經(jīng)濟(jì)事業(yè)和社會(huì)事業(yè)的發(fā)展。采取強(qiáng)有力的措施，擴(kuò)大和加快各級(jí)各類教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度?！盵2]2068目的是滿足學(xué)校發(fā)展需求的教師數(shù)量，壯大教師隊(duì)伍。1995年，教育部頒布了《教師資格條例》，對(duì)教師資格認(rèn)定的條件、申請(qǐng)以及證書(shū)管理進(jìn)行了明確說(shuō)明，推動(dòng)了我國(guó)教師專業(yè)化的發(fā)展[3]。可見(jiàn)，國(guó)家對(duì)教師教育事業(yè)的關(guān)注點(diǎn)，已經(jīng)從外延式的數(shù)量擴(kuò)張向內(nèi)涵式的教師素質(zhì)培訓(xùn)和學(xué)歷提升發(fā)展。2005年，教育部頒發(fā)《關(guān)于啟動(dòng)實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃的通知》，對(duì)全國(guó)中小學(xué)教師開(kāi)展信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的培訓(xùn)，以提高廣大教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平[4]。

(二)從效率優(yōu)先向公平均衡發(fā)展

改革開(kāi)放之初，由于國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)的迫切需要和對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源短缺的現(xiàn)實(shí)考量，大力提倡效率優(yōu)先的非均衡化發(fā)展，成為我國(guó)教師教育政策價(jià)值取向的核心要求。國(guó)家在1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和1993年頒布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中均提出了教育要為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)的內(nèi)容[5][6]。由此，教師教育在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“效率優(yōu)先”的功利主義傾向，忽視了教師教育的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律與均衡發(fā)展。而改變這一局面的，是1999年國(guó)家出臺(tái)的《關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，該決定提出了“以提升全體教師為目標(biāo)進(jìn)行教師教育”[7]的要求，使教師教育政策公平均衡的價(jià)值取向得以彰顯，有效地推進(jìn)了教師教育的平等性和全員性。由此，教師教育開(kāi)始了在不斷反思中回歸“公平均衡”的道路。

邁向21世紀(jì)后，國(guó)家對(duì)農(nóng)村及西部地區(qū)的教師教育事業(yè)高度重視，先后頒布了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》、《關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見(jiàn)》、《關(guān)于教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法(試行)的通知》等文件，進(jìn)一步把關(guān)注點(diǎn)放在平衡城鄉(xiāng)之間、東西部地區(qū)之間的差異上，以實(shí)現(xiàn)教師教育的均衡發(fā)展。其中，教育部在2007年頒發(fā)的《關(guān)于教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法(試行)的通知》中，公平特征的體現(xiàn)最為明顯。由于1997年師范大學(xué)逐步實(shí)行收費(fèi)制度以來(lái)，優(yōu)秀生源報(bào)考師范學(xué)校的數(shù)量明顯減少，加上受到地區(qū)發(fā)展不平衡的外部客觀原因和傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)觀念的影響，中小學(xué)教師在就職時(shí)普遍考慮城市和發(fā)達(dá)地區(qū)，致使教師資源分布極不均衡。面對(duì)這一問(wèn)題，教育部在六所部屬師范大學(xué)實(shí)行免費(fèi)師范生教育政策，規(guī)定：師范生四年在校就讀期間免除學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)并領(lǐng)取生活補(bǔ)助，畢業(yè)后按照入學(xué)前與學(xué)習(xí)和生源所在地省級(jí)教育行政部門(mén)簽訂的承諾協(xié)議，承諾從事中小學(xué)教育十年以上，并且到城鎮(zhèn)學(xué)校工作的免費(fèi)師范生應(yīng)先到農(nóng)村學(xué)校工作兩年[8]。其目的是更好地促進(jìn)教育發(fā)展和教育公平，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)師資。

(三)從單一封閉向多元開(kāi)放發(fā)展

1986年，《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》規(guī)定：“有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)小學(xué)教師具有中等師范學(xué)校畢業(yè)以上水平，初級(jí)中等學(xué)校教師具有高等師范?？茖W(xué)校畢業(yè)以上水平”[9]，正式確立了分工明確、各有側(cè)重的院校教師培養(yǎng)體系。這種一元封閉的教師培養(yǎng)模式是將各個(gè)階段、各個(gè)層次的教師教育進(jìn)行了人為的限制與割裂，一定程度上，不僅造成了教育資源的浪費(fèi)，而且也不利于教師的終身發(fā)展。之后的幾年，由于教師的數(shù)量基本滿足了當(dāng)時(shí)教育的需要，國(guó)家對(duì)于教育的要求不再僅僅是學(xué)歷合格，而是教師素質(zhì)的提高。因此，1996年12月，國(guó)家教育委員會(huì)頒布的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見(jiàn)》中，提出了建立獨(dú)立師范院校和非師范類院校共同參與培養(yǎng)教師的教育體系[2]4094，由此開(kāi)放共通的教師教育格局初顯端倪。直至1999年，教育部頒發(fā)了《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)》，明確提出“以師范院校為主體，其他高等學(xué)校積極參與”的師范生培養(yǎng)機(jī)制，并且提倡“師范教育資源重組”[10]的新舉措，標(biāo)志著教師教育培養(yǎng)主體從一元化邁向多元化。此后，彰顯多元融合和教育資源整合宗旨的教師教育政策紛紛出臺(tái)，初步建立起以師范院校為主體、綜合性高校和非師范類院校共同參與的靈活性、開(kāi)放式教師教育網(wǎng)絡(luò)體系。

(四)從階段分離向整體連貫發(fā)展

由于長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)對(duì)教師教育認(rèn)識(shí)的局限性，改革開(kāi)放初期的教師教育，仍然集中在教師的職前培養(yǎng)階段，即在師范院校進(jìn)行準(zhǔn)教師的職前培養(yǎng)與教育活動(dòng)，較少關(guān)注教師走向崗位階段的專業(yè)化適應(yīng)與發(fā)展的職后培訓(xùn)問(wèn)題。1985年，國(guó)家出臺(tái)了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，在內(nèi)容中出現(xiàn)培訓(xùn)在職教師和分期分批次輪訓(xùn)教師等文字的陳述，但對(duì)于如何把教師職前教育與在職培訓(xùn)有效地銜接起來(lái)，仍沒(méi)有明晰要求，只是作為一種指導(dǎo)性的口號(hào)提出而已[5]。1993年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，也提出“促進(jìn)教師特別是中青年教師不斷進(jìn)修提高”[6]，但此政策內(nèi)容也只是宏觀的設(shè)想，對(duì)解決當(dāng)時(shí)教師職前職后教育的分離局面，現(xiàn)實(shí)關(guān)照不足。

此后，針對(duì)貫穿于職前培養(yǎng)與職后進(jìn)修全過(guò)程的教師教育的內(nèi)容表述，在一系列政策文件中層疊出現(xiàn)。1998年，《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》實(shí)施跨世紀(jì)園丁工程，要求以“不同方式對(duì)現(xiàn)有中小學(xué)校長(zhǎng)和專任教師進(jìn)行全員培訓(xùn)和繼續(xù)教育”[11]。2003年，《教育部關(guān)于實(shí)施全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃的指導(dǎo)意見(jiàn)》，指出要提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，以信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，在整合區(qū)域資源的基礎(chǔ)上，將教師教育職前職后一體化，實(shí)施教師網(wǎng)聯(lián)計(jì)劃，構(gòu)建“三步走”[12]的教師終身學(xué)習(xí)體系。這一系列的舉措，改變了之前教師教育階段分離的狀態(tài)，逐步建立起職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有機(jī)整合的良性的教師教育發(fā)展格局。

二近三十年來(lái)我國(guó)教師教育政策變遷過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題

改革開(kāi)放以來(lái)，由于價(jià)值主體的多元性、教育政策內(nèi)容選擇的復(fù)雜性、教育資源的相對(duì)有限性以及教育政策理想價(jià)值與現(xiàn)實(shí)價(jià)值的疏離性等因素，制約著我國(guó)教師教育政策的發(fā)展。因此，重新審視改革開(kāi)放三十多年來(lái)我國(guó)教師教育政策的變遷歷史，關(guān)照現(xiàn)實(shí)，我們?nèi)园l(fā)現(xiàn)其存在一些問(wèn)題，由此期望通過(guò)有針對(duì)性地反思這些問(wèn)題，來(lái)促進(jìn)我國(guó)教師教育政策逐步完善。

(一)工具理性的強(qiáng)勢(shì)和價(jià)值理性的勢(shì)微，導(dǎo)致教師教育政策內(nèi)在張力失衡

馬克思·韋伯從現(xiàn)代文明的緊張與對(duì)立角度，把理性劃分為價(jià)值理性和工具理性，此二者在教師教育政策領(lǐng)域也有著不同的表現(xiàn)形式。想要說(shuō)明的是，在此論述教師教育政策工具理性的強(qiáng)勢(shì)和價(jià)值理性的勢(shì)微，并不是要完全否定教師教育政策的基本導(dǎo)向功能。國(guó)家出臺(tái)相關(guān)政策培養(yǎng)教師，從而為社會(huì)主義教育事業(yè)服務(wù)，這樣外在的教育目的無(wú)可厚非，也應(yīng)該被提倡。但在某些情況下，政策制定和執(zhí)行主體片面以工具理性為指導(dǎo)，以一種線性思維的方式處理問(wèn)題，導(dǎo)致教師教育政策在內(nèi)容設(shè)計(jì)和執(zhí)行的過(guò)程中只考慮教育發(fā)展的階段性而忽略其長(zhǎng)遠(yuǎn)性，影響了政策效能的發(fā)揮。因此，我們認(rèn)為有必要對(duì)其進(jìn)行商榷和反思。

改革開(kāi)放以來(lái)，由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的全面滲透，崇尚規(guī)模數(shù)量、強(qiáng)調(diào)效率邏輯的工具理性價(jià)值取向，一直是我國(guó)教師教育政策的核心訴求。如1985年國(guó)家出臺(tái)的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，就提出教育的目的就是滿足社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要[5]。這一時(shí)期的教育是和國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密結(jié)合的，教師教育政策也在無(wú)形中成為國(guó)家宏觀戰(zhàn)略計(jì)劃的附庸，一定程度上成為了從屬于國(guó)家發(fā)展的工具，從而忽視了教育政策的內(nèi)在獨(dú)特性與規(guī)律性，教師個(gè)體意識(shí)與生命價(jià)值被弱化、被忽略。隨著教師教育領(lǐng)域種種弊端的顯露，國(guó)家在制定教師教育政策時(shí)的價(jià)值取向逐步從工具本位向教師本位轉(zhuǎn)移。1996年，《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見(jiàn)》提出構(gòu)建體現(xiàn)終身教育思想的師范教育體系[2]4095，標(biāo)志著教師教育政策中工具理性與價(jià)值理性緊張關(guān)系的緩解，提升教師繼續(xù)教育水平的人權(quán)觀念開(kāi)始萌芽，但這種緩解程度影響范圍較小，并且教師教育政策的價(jià)值取向從工具理性向價(jià)值理性的移行幅度是有限的。此外，由于長(zhǎng)時(shí)期受工具理性的影響，政策制定主體和執(zhí)行主體之間管理失調(diào)，造成執(zhí)行教師教育政策的地方政府和學(xué)校規(guī)避政策，導(dǎo)致執(zhí)行虧空和推諉責(zé)任的問(wèn)題，從而使教師教育政策內(nèi)部結(jié)構(gòu)的張力仍處于失衡的狀態(tài)。

(二)研究與溝通意識(shí)的缺失與隨意，導(dǎo)致教師教育政策制定的泛化與不穩(wěn)定

改革開(kāi)放三十多年來(lái)，我國(guó)教師教育政策的研究者和制定者依附性和封閉性較強(qiáng)，他們對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、組織機(jī)構(gòu)的依附性較為明顯，并已成為慣性，加上其與政策目標(biāo)群體缺少溝通與協(xié)商，一定程度上處于封閉的自我建構(gòu)環(huán)境中，缺乏對(duì)教師教育政策過(guò)程各個(gè)環(huán)節(jié)的積極關(guān)注，同時(shí)也較為缺乏以旁觀者的客觀視角反思和審視自己制定的政策的意識(shí)。因此，在教師教育政策制定上，難免會(huì)帶有一定的主觀因素的烙印，某些程度上導(dǎo)致政策制定的泛化，使政策制定與實(shí)施兩個(gè)環(huán)節(jié)呈平行狀態(tài)。

2000年，為全面推進(jìn)素質(zhì)教育，加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)，教育部頒發(fā)了《中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案(1999-2002年)》，提出了八大工程目標(biāo)，如“對(duì)現(xiàn)有約1000萬(wàn)名中小學(xué)教師基本輪訓(xùn)一遍”；“全體中小學(xué)教師普遍接受計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)和技能培訓(xùn)”；“‘工程’結(jié)束時(shí)，各地要形成一套比較完整的中小學(xué)教師繼續(xù)教育政策法規(guī)”等[2]541-542。國(guó)家提出這些目標(biāo)的愿望是好的，但是政策制定者忽視了當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)條件，缺乏對(duì)政策轉(zhuǎn)化實(shí)際成果的預(yù)見(jiàn)性，目標(biāo)制定較為宏大和寬泛，以中國(guó)當(dāng)年的社會(huì)現(xiàn)狀和教育基礎(chǔ)來(lái)說(shuō)，想在短短三年時(shí)間里實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)是較為困難的。

此外，我國(guó)部分教師教育政策的制定是“突發(fā)”型的，即在某一問(wèn)題“癥結(jié)”出現(xiàn)后，“止痛”的教育政策才制定印發(fā)，缺少完善的政策調(diào)研系統(tǒng)，一定程度上存在著頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的現(xiàn)象，這種政策制定的方式雖然具有針對(duì)性，但是也略顯隨意之感，缺乏一定的穩(wěn)定性和長(zhǎng)效性。

(三)部分內(nèi)容陳述的重復(fù)性與交叉性，導(dǎo)致教師教育政策理論創(chuàng)新不足

改革開(kāi)放之初，由于教師教育政策的研究仍然處于探索階段，頒發(fā)的部分政策內(nèi)容重復(fù)性與交叉性較強(qiáng)，繼承為多，發(fā)展較弱。對(duì)教師教育政策相關(guān)內(nèi)容的不斷強(qiáng)調(diào)雖然保證了政策貫徹的連貫性，使教師教育政策形成一以貫之的縱向體系，但在某種程度上也使得部分教師教育政策理論創(chuàng)新不足。如國(guó)家教育委員會(huì)在1980年8月和1983年1月，分別出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》和《關(guān)于加強(qiáng)小學(xué)在職教師進(jìn)修工作的意見(jiàn)》，二者對(duì)于中小學(xué)在職教師的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)方式以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的內(nèi)涵釋義大多相近，只是在表述用語(yǔ)上稍有變化，缺乏一些政策實(shí)質(zhì)性的變化和理論的深入與創(chuàng)新。

此外，有關(guān)教師在職培訓(xùn)的教師教育政策內(nèi)容頗多，但部分內(nèi)容存在一定的交叉。如1980年頒布的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》，提出要制定并完善中小學(xué)在職教師培訓(xùn)計(jì)劃，建立在職教師進(jìn)修制度[2]1832；1986年，國(guó)家頒布的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》中，提出要提高在職教師的培訓(xùn)質(zhì)量[2]2372。這兩個(gè)文件不僅文件名相近，內(nèi)容也較多雷同，使得教師在職培訓(xùn)的內(nèi)容始終處于口頭強(qiáng)調(diào)階段，并不深入；而且由于受到路徑依賴的影響，即使后來(lái)又提出不少新政策進(jìn)行供給，但是，舊政策的痕跡仍然牽制著教師教育政策內(nèi)容的變遷。

(四)執(zhí)行過(guò)程的表面化與形式化傾向，導(dǎo)致教師教育政策內(nèi)涵發(fā)展難以深化

脫離教育實(shí)踐的教育政策，在實(shí)施中必然會(huì)喪失應(yīng)有的價(jià)值和生命力。政策權(quán)力主體把目光主要定位在政策的解釋和宣傳上，執(zhí)行的過(guò)程監(jiān)督與成效評(píng)價(jià)被忽略和淡化，紛繁的教育現(xiàn)實(shí)和社會(huì)實(shí)際沒(méi)有得到足夠的體察，導(dǎo)致一些政策的實(shí)施帶有儀式化色彩，不能產(chǎn)生持續(xù)的動(dòng)態(tài)效能作用。因此，當(dāng)新的教育問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，解決問(wèn)題的方式變成了起草另一個(gè)新的文件對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，變成了以“政策落實(shí)政策”的形式化現(xiàn)象，教師教育政策的內(nèi)涵并未真正得到認(rèn)同和貫徹。同時(shí)，部分教師教育政策由于目標(biāo)不明確，內(nèi)容不具體、不嚴(yán)密，在一定程度上增加了執(zhí)行的難度，教師教育政策的貫徹效果也是低效的。此外，由于對(duì)破解教育失衡問(wèn)題的急切心態(tài)，權(quán)力主體對(duì)少數(shù)農(nóng)村教師政策的執(zhí)行者對(duì)政策內(nèi)涵理解的偏差沒(méi)有準(zhǔn)確預(yù)估，由此導(dǎo)致了對(duì)政策執(zhí)行的滯緩。2006年國(guó)家實(shí)施的“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃”和2007年實(shí)施的免費(fèi)師范生政策，為農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展提供了良好的師資政策基礎(chǔ)，為農(nóng)村教育發(fā)展注入了新鮮的活力，但在現(xiàn)實(shí)運(yùn)行過(guò)程中，由于教育管理體制不夠健全，相關(guān)部門(mén)各自為政，對(duì)相關(guān)政策理解的不到位和落實(shí)的偏差，使部分政策內(nèi)容在執(zhí)行中存在一定的形式化傾向，降低了農(nóng)村教師的在崗保留率，一定程度上影響了畢業(yè)生扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的信念。

三完善我國(guó)教師教育政策的現(xiàn)實(shí)路徑

教育體制的變革與發(fā)展是通過(guò)政策本身的演化來(lái)完成的。為了適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化與和諧社會(huì)的建設(shè)要求，教師教育政策總的演變方向需要從制度建立轉(zhuǎn)向制度優(yōu)化與創(chuàng)新，需要從計(jì)劃型框架轉(zhuǎn)向戰(zhàn)略指導(dǎo)型框架。面對(duì)新的歷史階段，面對(duì)尚存的遺留問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)困境，教師教育政策要不斷完善、充實(shí)和深化，進(jìn)而成為助益和諧社會(huì)建設(shè)的主要基石與進(jìn)路。

(一)關(guān)注教師本位的政策價(jià)值取向

改革開(kāi)放初期“效率優(yōu)先、兼顧公平”的教師教育政策價(jià)值取向，是當(dāng)時(shí)對(duì)教育資源短缺的綜合考慮和權(quán)衡，但在這種價(jià)值觀指導(dǎo)下，不同區(qū)域產(chǎn)生了教師教育發(fā)展進(jìn)程的節(jié)奏快慢不一，以致區(qū)域、數(shù)量與質(zhì)量、公平與效率、結(jié)構(gòu)與功能等矛盾日益凸顯，最終導(dǎo)致教育事業(yè)的失衡發(fā)展。因此，加強(qiáng)教師教育的內(nèi)涵建設(shè)是必然選擇。2002年，教育部下發(fā)《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》，首次提出了“教師專業(yè)發(fā)展”[13]的概念，但對(duì)于教師作為生命個(gè)體的尊重卻只停留在表面。2011年頒布的《國(guó)家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，提出了對(duì)教師素質(zhì)和專業(yè)成長(zhǎng)的新要求，在一定程度上體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)教師個(gè)體發(fā)展的尊重，但是由于政策內(nèi)容較為零散，關(guān)注的力度和范圍較為局限[14]。進(jìn)入21世紀(jì)，在倡導(dǎo)構(gòu)建“以人為本”的和諧社會(huì)里，關(guān)注教師本位的價(jià)值取向，成為當(dāng)今教師教育政策發(fā)展重要的價(jià)值追求。因此，我們應(yīng)堅(jiān)持以科學(xué)、合理的政策價(jià)值選擇來(lái)指導(dǎo)教師教育政策的制定與執(zhí)行，使教師教育政策內(nèi)容中的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)任務(wù)、教育體制、職業(yè)發(fā)展性質(zhì)真正體現(xiàn)對(duì)教師的關(guān)心、尊重、解放和滿足，真正以提升教師個(gè)體全面發(fā)展和專業(yè)化為邏輯起點(diǎn)和最終歸屬，改變教師教育政策中工具理性的強(qiáng)勢(shì)地位，使工具理性與價(jià)值理性處于一種較為平衡的狀態(tài)。同時(shí)，建立健全教師的利益表達(dá)機(jī)制和民主參與制度，提供教師參與政策決策的途徑，實(shí)現(xiàn)教師教育政策的程序倫理，從而確立教師教育政策的公平運(yùn)行機(jī)制，為教育公平的真正實(shí)現(xiàn)提供精神動(dòng)力和有效支撐，調(diào)動(dòng)教師的積極性和創(chuàng)造性，使教師以飽滿的熱情投入到工作當(dāng)中，自覺(jué)擔(dān)負(fù)起教育改革和發(fā)展的重要使命，在實(shí)現(xiàn)科教興國(guó)的偉大戰(zhàn)略目標(biāo)中貢獻(xiàn)自己的力量。

(二)優(yōu)化教師教育政策決策機(jī)制

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師教育政策在決策過(guò)程中缺乏科學(xué)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，使得研究者缺少?zèng)Q策思維，決策者缺少研究意識(shí)，一定程度上導(dǎo)致教師教育政策內(nèi)容的模糊泛化、重復(fù)交叉和因襲滯后。為了改變這一問(wèn)題，首先，要建立健全教師教育決策的組織與機(jī)構(gòu)。國(guó)家相關(guān)部門(mén)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師教育政策的理論與應(yīng)用研究，匯聚教育領(lǐng)域和社會(huì)各界各類專家，建立一個(gè)立體化、多層次、多渠道、多目標(biāo)的研究咨詢網(wǎng)絡(luò)和審議評(píng)估系統(tǒng)，積極開(kāi)展“學(xué)術(shù)文化”與“決策文化”兩種文化的溝通與對(duì)話，改善“學(xué)術(shù)文化”與“決策文化”疏離的情況，改變以往教師教育政策研究主體的依附性和封閉性現(xiàn)象，讓研究者關(guān)注政策成果轉(zhuǎn)化、關(guān)注當(dāng)下實(shí)際問(wèn)題，關(guān)注研究的針對(duì)性和量化程度，讓決策者以客觀、理性的視角和價(jià)值中立的態(tài)度審視自己制定的政策，考量其與教育規(guī)律、現(xiàn)實(shí)資源和社會(huì)輿論的匹配度和適應(yīng)性，使教師教育政策的研究既有理論積淀的深度，又有實(shí)踐延伸的廣度。其次，促進(jìn)教師教育決策程序制度化。中央攜手地方共同構(gòu)建科學(xué)、合理的決策程序和制度，加強(qiáng)教育立法建設(shè)，使教育行政機(jī)構(gòu)在進(jìn)行教師教育決策時(shí)能夠有章可循，有法可依。最后，創(chuàng)造充分代表與深度協(xié)商的氛圍和渠道。政策決策過(guò)程涉及多方主體利益，要讓各行為主體代表的聲音得以表達(dá)，要在內(nèi)外溝通、上下協(xié)商的民主過(guò)程中，使教師教育決策符合大多數(shù)人的教育訴求。

(三)強(qiáng)化教師教育政策執(zhí)行效能

教師教育政策的執(zhí)行和實(shí)施影響到教師教育發(fā)展的全局[15]。改革開(kāi)放至今，部分教師教育政策在執(zhí)行過(guò)程中形式化與表面化，不僅理論深度不足，現(xiàn)實(shí)應(yīng)用價(jià)值也十分有限，部分政策目標(biāo)遠(yuǎn)超出現(xiàn)實(shí)，在實(shí)施過(guò)程中缺少落腳點(diǎn)和可操作性。因此，在崇尚充滿活力、安定有序的和諧社會(huì)里，國(guó)家首先發(fā)揮教師教育政策執(zhí)行者的主導(dǎo)作用，提高對(duì)教師教育政策的認(rèn)知程度，以一種理性、敬畏、認(rèn)同的視角認(rèn)真遵從和執(zhí)行政策，進(jìn)而保障教師教育政策執(zhí)行方向的正確性[16]。其次，規(guī)范和細(xì)化教師教育政策執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師崗前、在職和職后培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)間、對(duì)象、途徑、經(jīng)費(fèi)與條件保障等政策內(nèi)容，須用清晰的語(yǔ)言進(jìn)行陳述，不能籠統(tǒng)泛化、含糊其辭，以保證其具有較強(qiáng)的實(shí)施性和針對(duì)性，避免教師教育政策在執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)失真和擱置現(xiàn)象，改善教師教育政策執(zhí)行的表面化與形式化的失衡問(wèn)題。最后，國(guó)家要明確教師教育政策的執(zhí)行主體，落實(shí)政策執(zhí)行主體的責(zé)任，制訂保障政策執(zhí)行的方案和措施，保證教師教育政策執(zhí)行的良性運(yùn)轉(zhuǎn)，增強(qiáng)教師教育政策的實(shí)施效果。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

Characteristics, Problems and Solutions to China’s Teacher Education Policies’ Changes in Recent Thirty Years

QU Tie-hua, WANG Mei

(Faculty of Education, Northeast Normal University, Changchun, Jilin 130024, China)

Abstract:As an important step in strengthening teacher team construction, teacher education contributes to education development. In recent thirty years, China puts emphasis on the reform and development of teacher education. Many relative policies are made and put into practice so that teacher education in China has developed quickly with great achievements and dynamic procedural characteristics, namely, the transfer from quality-scale type to quantity-benefit type, from priority to efficiency to fairness equilibrium, from that of single and close to that of open and pluralism, from separated stages to overall coherence. In this way, a virtuous teacher education system of pre-service and post-service training is built. Nevertheless, along with the prosperous development, teacher education policies in the turning stage of both old and new modes have some problems due to diversity of subjects of value, the complexity of choices of education policies, relatively limited education resources as well as the alienation of ideal value and practical value of education policies. Thus, problems should be looked into with history as a mirror. Practical roads will be discussed to improve the present teacher education policies in China.

Key words:recent thirty years; teacher education; policy change

中圖分類號(hào)：G451.3

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1000-5315(2016)02-0082-06

作者簡(jiǎn)介：曲鐵華(1962—)，女，遼寧鐵嶺人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熃逃?、教育史研究；王?1988—)，女，遼寧阜新人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，研究方向?yàn)橹袊?guó)教育史。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“我國(guó)教師教育改革與發(fā)展研究(1978—2014)”(15YJA880051)。

收稿日期：2015-12-18