郭中麗

?

傣族孩童教養(yǎng)互動(dòng)機(jī)制研究
——以云南沐村傣族為個(gè)案

郭中麗①

摘要：傣族孩童教養(yǎng)是在正規(guī)學(xué)校教育和非正規(guī)教養(yǎng)構(gòu)成的整體系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)的，家庭、村寨、學(xué)校、“文化他者”等多元教養(yǎng)主體因子之間，以及其與孩童之間，實(shí)現(xiàn)了相互作用、相互影響、多邊互動(dòng)。家庭成員在民族語(yǔ)言、價(jià)值觀念、宗教信仰、行為方式等方面，對(duì)孩童言傳身教、熏染濡化；傣族與周邊漢族、彝族、哈尼族等民族同域共居，在沐村這個(gè)花腰傣文化的典型旅游點(diǎn)進(jìn)行著多元文化互動(dòng)；以家庭為中心，整合了其他主體教養(yǎng)實(shí)踐的開(kāi)放式孩童教養(yǎng)體系，在社會(huì)場(chǎng)域中進(jìn)行著“交響樂(lè)式的表演”。不論是沖突還是融合，在重重矛盾關(guān)系互動(dòng)中，傣民族平衡調(diào)諧，靜觀其變，守望幸福。傣族孩童教養(yǎng)方式啟示我們，在我國(guó)少數(shù)民族孩童教養(yǎng)互動(dòng)實(shí)踐中，應(yīng)增強(qiáng)文化自覺(jué)，構(gòu)建多元教養(yǎng)文化互補(bǔ)機(jī)制，尋找互動(dòng)中的平衡支點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：傣族；孩童教養(yǎng)；互動(dòng)機(jī)制；構(gòu)建

云南紅河流域居住著近15萬(wàn)傣族，其中新平縣境內(nèi)就有大約5萬(wàn)人。沐村即云南省玉溪市新平縣漠沙鎮(zhèn)大沐浴村，是當(dāng)?shù)匾粋€(gè)花腰傣民族文化生態(tài)村，104戶，430人(2009年統(tǒng)計(jì))，婦女以彩帶纏腰的筒裙著裝，被稱為“花腰傣”，與彝族、漢族、哈尼族等民族毗鄰而居。地處哀牢山中下段東麓，紅河自西北向東南穿境而過(guò)，屬“一山分四季、十里不同天”的典型立體氣候，具有“天然溫室”之稱，動(dòng)植物種類繁多，物產(chǎn)豐富，交通便利，旅游業(yè)發(fā)展迅速，與周邊少數(shù)民族交往較多，經(jīng)濟(jì)文化上互市往來(lái)，相互滲透，形成了傣族與當(dāng)?shù)貐^(qū)域內(nèi)其他民族的聯(lián)系比區(qū)域外同源民族聯(lián)系頻繁得多的格局，受區(qū)域內(nèi)的其他民族的影響非常大，各支系的文化同源異流，各具特點(diǎn)。*參見(jiàn)陶貴學(xué)《新平花腰傣文化大觀》，北京：民族出版社，2004年，第1～3頁(yè)。當(dāng)?shù)卮鲎搴⑼甜B(yǎng)文化與周邊民族明顯不同，特色獨(dú)具。

一、沐村傣族孩童的多元化教養(yǎng)主體

在孩童成長(zhǎng)的過(guò)程中，許多群體或作用力在不同的時(shí)間通過(guò)不同方式對(duì)兒童發(fā)揮影響。隨著我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型*根據(jù)我國(guó)社會(huì)學(xué)家鄭杭生等學(xué)者的觀點(diǎn)，社會(huì)轉(zhuǎn)型是指社會(huì)從傳統(tǒng)型向現(xiàn)代型的轉(zhuǎn)變，即從農(nóng)業(yè)的、鄉(xiāng)村的、封閉的、半封閉的傳統(tǒng)型社會(huì)向工業(yè)的、城鎮(zhèn)的、開(kāi)放的現(xiàn)代型社會(huì)轉(zhuǎn)變。(鄭杭生：《改革開(kāi)放三十年：社會(huì)發(fā)展理論和社會(huì)轉(zhuǎn)型理論》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2009年第2期)和大教育觀念的不斷深入，由此帶來(lái)的各種矛盾沖突不斷沖擊著沐村孩童教養(yǎng)的方式和內(nèi)涵，并促動(dòng)其關(guān)涉著更多元化的教養(yǎng)主體，如家庭、村寨、學(xué)校及其他諸如旅游參與者、大眾媒介等。作為國(guó)家教育體系的重要組成部分，多元化教養(yǎng)方式是沐村孩童接受社會(huì)影響、教育和訓(xùn)練的基本路徑。

對(duì)個(gè)體發(fā)展的早期而言，家庭承擔(dān)了主要的教養(yǎng)職責(zé)，并使孩童養(yǎng)成“初級(jí)慣習(xí)”。也就是說(shuō)，在孩童養(yǎng)成“初級(jí)慣習(xí)”的過(guò)程中，家庭的重要性比其他教養(yǎng)群體要大得多。在沐村家庭教養(yǎng)中，最重要的角色是父母和祖父母。孕育喂養(yǎng)，生產(chǎn)生活技能養(yǎng)成，倫理道德教育，性別意識(shí)與婚戀觀念的導(dǎo)向等，都是家庭教養(yǎng)的主要內(nèi)容。這些內(nèi)容滲透在日常生活中的方方面面，在言傳身教、耳濡目染、觀察模仿中，傣族孩童逐漸體驗(yàn)和經(jīng)歷著初期的成長(zhǎng)。沐村自給自足、輕松愉悅的生活狀態(tài)，讓傣族在對(duì)孩童的教養(yǎng)上顯得悠然自得，漫不經(jīng)心，極少激烈的呵斥和打罵，也很少表現(xiàn)出高期待、高控制的教養(yǎng)特點(diǎn)。在寬松平和的隨境式溫和型教養(yǎng)中，沐村孩童的成長(zhǎng)也往往輕松自由，率性純真，性格溫和，獨(dú)立性較差，某種程度上印證了美國(guó)心理學(xué)家鮑姆林德(Baumrind)“寬容型家庭中的兒童缺乏獨(dú)立性”*俞國(guó)良，辛自強(qiáng)：《社會(huì)性發(fā)展心理學(xué)》，合肥：安徽教育出版社，2004年，第470頁(yè)。的研究結(jié)論。但溫馨的家庭氣氛，平和的生活方式，隨意的溝通交流，讓沐村孩童從小在家庭中就維持了良好的親子互動(dòng)，使他們逐漸發(fā)展成認(rèn)知自我、信守承諾、懂得感恩的健康人格，為日后的學(xué)校教育做好了鋪墊，而各種學(xué)校教育的成績(jī)“從根本上依賴于在他們之前進(jìn)行的初始教育”。*[法]P.布爾迪約，J-C.帕斯?。骸对偕a(chǎn)——一種教育系統(tǒng)的理論的要點(diǎn)》，邢克超譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2004年，第53頁(yè)。

沐村作為傳統(tǒng)的民族村寨，其文化整合性較高，村民們共同享有整個(gè)村寨文化空間，延續(xù)著他們自己的地方性文化生活。于花腰傣孩童教養(yǎng)而言，家庭與村寨是疊合的，教養(yǎng)時(shí)空是重疊的，村寨生活與教養(yǎng)空間的重疊恍惚間讓人覺(jué)得家庭教養(yǎng)就是村寨教養(yǎng)，村寨教養(yǎng)就是家庭教養(yǎng)，兩者合而為一。在家庭和村寨之間，教養(yǎng)邊界是模糊不清的，走出家門(mén)就進(jìn)入了村寨視野中，回到家里僅僅是縮小了生活空間而已；在教養(yǎng)觀念認(rèn)知與實(shí)踐中，家庭內(nèi)的教育即為村寨的教育取向，家中這樣教，村寨內(nèi)也這樣看待，少見(jiàn)相互背離現(xiàn)象，孩童的“角色表演”反差不明顯。傣族不散居的族群集體聚居特點(diǎn)決定了孩童教養(yǎng)的獨(dú)特性，家庭與村寨在時(shí)空上的疊合，孩童教養(yǎng)與村寨生活的相互嵌接，使得村寨是以疊合性濡化的方式對(duì)孩童施以影響和教化的，村寨認(rèn)同成為他們一生中最重要的言行參考依據(jù)。正如本尼迪克特所言：

個(gè)體生活的歷史中，首要的就是對(duì)他所屬的那個(gè)社群傳統(tǒng)上手把手傳下來(lái)的那些模式和準(zhǔn)則的適應(yīng)。落地伊始，社群的習(xí)俗便開(kāi)始塑造他的經(jīng)驗(yàn)和行為。到咿呀學(xué)語(yǔ)時(shí)，他已是所屬文化的造物，而到他長(zhǎng)大成人并能參加該文化的活動(dòng)時(shí)，社群的習(xí)慣便已是他的習(xí)慣，社群的信仰便已是他的信仰，社群的戒律便已是他的戒律。*[美]露絲·本尼迪克特：《文化模式》，王煒等譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2009年，第2頁(yè)。

血緣關(guān)系和地緣關(guān)系的結(jié)合，家庭與家族的結(jié)合，尤其是村內(nèi)“擬親屬關(guān)系”的聯(lián)結(jié)，都對(duì)族群產(chǎn)生強(qiáng)大的整合功能，形成村民之間平和穩(wěn)定的內(nèi)聚關(guān)系，成為凝結(jié)村落和族群內(nèi)部關(guān)系的重要力量，使孩童從兒時(shí)起便享受著互幫互助、溫情和融的村寨生活氛圍；民族語(yǔ)言、集體觀念、花腰傣服飾和趕花街，都是孩童眼中最具本民族特色的文化互動(dòng)符號(hào)，時(shí)空上的交疊讓家庭和村寨長(zhǎng)期浸潤(rùn)濡化著孩童，共同的教養(yǎng)取向代代相傳，教養(yǎng)孩童成為自己社會(huì)中所希望的成員。另外，除了民族文化模式對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的影響外，村民也在熟悉的村寨文化生活中作出孩童教養(yǎng)的趨同性接受和能動(dòng)性選擇，而且“個(gè)體越熟悉對(duì)象，也就愈感覺(jué)到對(duì)象與自身達(dá)成統(tǒng)一的愉悅，也就愈親近這些對(duì)象”。*唐震：《接受與選擇》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2009年，第157頁(yè)。孩童在村寨內(nèi)受到傣族文化熏陶濡染的同時(shí)，也在構(gòu)建著個(gè)體自身的“弟兄”關(guān)系、游戲同伴關(guān)系以及親屬網(wǎng)絡(luò)等初步社會(huì)關(guān)系，在對(duì)語(yǔ)言文字、表情手勢(shì)等符號(hào)的學(xué)習(xí)中理解他人扮演的角色，同時(shí)獲得社會(huì)反饋，從而在理解他人的過(guò)程中產(chǎn)生自我意識(shí)，不斷強(qiáng)化著民族情感的認(rèn)同；孩童對(duì)鬼魂等超自然力量的“存在”的相信或恐懼，使得沐村宗教生活世界對(duì)孩童是框束性的，心頭隱隱約約的恐懼或是成了遵從某種約束或規(guī)范的源頭，并用其指導(dǎo)和規(guī)范自己在世俗社會(huì)中的處世言行，對(duì)孩童有著積極的和消極的雙重教育意義。但孩童將信將疑的搖擺不定同時(shí)又讓孩童游離于宗教生活世界，而往往是儀式中的在場(chǎng)讓他們對(duì)本民族的宗教信仰深信不疑，一旦退場(chǎng)其宗教信仰便又可能土崩瓦解，在框束與游離之間的切換中反復(fù)感知體驗(yàn)著花腰傣的宗教生活。

和其他孩童一樣，沐村孩童接受著以漢文化為主的學(xué)校教育。學(xué)校教育是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，是家庭教養(yǎng)的補(bǔ)充和延伸，老師是父母教育的延伸，對(duì)孩子影響巨大。功能主義理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)?？梢酝瓿珊⑼鐣?huì)化，整合龐雜的人口，篩選出不同工作的優(yōu)秀個(gè)體并且發(fā)展新的知識(shí)體系，將社會(huì)中占領(lǐng)統(tǒng)治地位的價(jià)值觀傳輸給下一代并形成共同的國(guó)家觀念。因此，作為教育主體角色之一的學(xué)校，多采用統(tǒng)一的學(xué)制，統(tǒng)一的課程設(shè)置，統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的考試選拔制度，的確對(duì)沐村孩童施與了個(gè)體社會(huì)化成長(zhǎng)以及社會(huì)流動(dòng)的諸多教育，并力求反復(fù)通過(guò)各種課程與教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)各民族之間的文化融合和教育互動(dòng)。但往往是在看似極為公平的教育實(shí)施框架內(nèi)，卻難以真正將沐村傣族孩童置于一個(gè)教育平臺(tái)上同等待之。單以學(xué)業(yè)成就狀況來(lái)說(shuō)，地方學(xué)校教育往往缺失地方性知識(shí)，忽略了本民族的文化以及他們的實(shí)際需求，更少將其作為地方課程的主要內(nèi)容列入學(xué)校知識(shí)體系中，造成學(xué)校教育與地方性知識(shí)的區(qū)隔；父母、家庭的收入和財(cái)產(chǎn)，家長(zhǎng)的受教育程度和職業(yè)，家長(zhǎng)的教育義務(wù)與期望，家庭學(xué)習(xí)資源，社會(huì)交往中的鄰里、工作、親屬等關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以及信息渠道、社會(huì)規(guī)范等經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)資本形式的不同程度的弱勢(shì)占有，也在不同程度上影響著傣族孩童的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)態(tài)度，銷蝕著學(xué)校教育對(duì)當(dāng)?shù)卮鲎寮昂⑼囊饬x和價(jià)值；再加上家庭和村寨內(nèi)初級(jí)生活圈中長(zhǎng)期形成的共同習(xí)慣和觀念的影響，以及語(yǔ)言類型的差異等等，都不同程度地影響著孩童的學(xué)業(yè)成就，進(jìn)而導(dǎo)致沐村村民對(duì)學(xué)校教育的認(rèn)知和抉擇是有所保留的，對(duì)孩童的學(xué)校教育持“讀得好就讀，讀不好就退學(xué)”的態(tài)度，在不強(qiáng)求的期冀中多了一份淡定。

對(duì)沐村孩童而言，作為“文化他者”的電視媒介大大拓展了孩童的視野和認(rèn)知。在薩拉·迪基(Sara Dickey)看來(lái)，媒體有助于主體性的構(gòu)建，傳媒信息、文本、生產(chǎn)者、受眾主體或消費(fèi)者都參與了一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)互動(dòng)的整體，消費(fèi)者在意義的生產(chǎn)過(guò)程中也扮演著至關(guān)重要的角色。*[美]麥克爾·休斯(Michael Hughes)，卡羅林·克雷勒(Carolyn J.Kroehler)：《社會(huì)學(xué)和我們》，周楊，邱文平譯：上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2008年，第77頁(yè)。符號(hào)互動(dòng)論也強(qiáng)調(diào)，電視以及其他媒體的意象必須首先被觀看者界定并解釋，然后才能影響觀看者的行為?！叭绻彝?、同輩媒體、學(xué)校為人們提供了解釋媒體意象的意義，那么他們則是社會(huì)化的關(guān)鍵主體?！?[美]麥克爾·休斯(Michael Hughes)，卡羅林·克雷勒(Carolyn J.Kroehler)：《社會(huì)學(xué)和我們》，周楊，邱文平譯，上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2008年，第73頁(yè)。沐村傣族孩童可以在電視媒介中不斷獲取社會(huì)知識(shí)，定位性別角色，在“虛擬現(xiàn)實(shí)”中不斷模仿或養(yǎng)成個(gè)體的社會(huì)行為和消費(fèi)行為等等。但學(xué)界研究也表明，不同的成長(zhǎng)環(huán)境造就了不同的兒童，兒童并不是完全被動(dòng)地使用媒介，不同的兒童會(huì)根據(jù)自己的興趣和需求選擇不同的媒介及其內(nèi)容，最終的結(jié)果也會(huì)各不相同。旅游業(yè)的發(fā)展又給沐村孩童注入了激情與活力，在旅游者的消費(fèi)過(guò)程中，村民與孩童在與外界“他者”的互動(dòng)中使得自己的生計(jì)和娛樂(lè)方式更加多樣化，商品意識(shí)逐漸被強(qiáng)化，也增強(qiáng)了本民族的文化自信心，不斷牽引著沐村孩童對(duì)外流動(dòng)的向往和決心。

總的說(shuō)來(lái)，這些多元化教養(yǎng)主體因子之間是互動(dòng)的也是互補(bǔ)的，家庭、村寨、學(xué)校、“文化他者”以各自的教養(yǎng)角色影響著孩童的成長(zhǎng)。源自各教養(yǎng)主體的技能和學(xué)識(shí)一起構(gòu)建出了孩童個(gè)體自己。這些孩童把這些文化“并列起來(lái)使用”，且“學(xué)到的內(nèi)容是互補(bǔ)的”，只是學(xué)習(xí)的方式有差異。*參見(jiàn)莊孔韶《人類學(xué)經(jīng)典導(dǎo)讀》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008年，第613～614頁(yè)。

二、沐村孩童教養(yǎng)互動(dòng)機(jī)制構(gòu)建

“機(jī)制”是指“機(jī)體的構(gòu)造、功能和相互關(guān)系”，*中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室：《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》(第6版)，北京：商務(wù)印書(shū)館，2015年，第597頁(yè)。泛指一個(gè)系統(tǒng)中各元素之間的相互作用的過(guò)程和功能。“在教育工作中，教育工作機(jī)制往往體現(xiàn)為各要素的相互作用和制度化了的方法”。*陳麗秀：《構(gòu)建城區(qū)小學(xué)家校教育互動(dòng)有效機(jī)制的探討》，《新課程研究》2010年第12期。據(jù)此，孩童教養(yǎng)互動(dòng)機(jī)制是指在教養(yǎng)孩童的過(guò)程中，教育主體與孩童之間以及教育主體之間的相互作用、相互制約、相互影響的辯證關(guān)系和互動(dòng)關(guān)系，以及通過(guò)這種互動(dòng)而形成的教育各因子之間的運(yùn)行方式和運(yùn)動(dòng)過(guò)程。而“教育因子互動(dòng)是以人為中心的多邊互動(dòng)。因子只有與人互動(dòng)，才能產(chǎn)生教育的作用”。*劉廷杉：《教育因子論》，《人文雜志》2003年第1期。需要特別指出的是，同域共居與教養(yǎng)主體(如父母、村寨、學(xué)校及其他教育者)的教養(yǎng)期待是各因子之間互動(dòng)的前提。通過(guò)以下重要途徑，沐村孩童教養(yǎng)互動(dòng)機(jī)制得以形成。

(一)代際間的濡化相承

赫斯科維茨提出的“文化濡化(enculturation)”一般是指代際間文化傳承的過(guò)程，國(guó)內(nèi)有學(xué)者將其界定為：“人接受某種文化擬子從而型塑他的文化‘品格’并使其‘文化’‘化’的社會(huì)機(jī)制過(guò)程?！?韋森：《文化與機(jī)制》，上海：上海人民出版社，2003年，第79頁(yè)。書(shū)中提到的“文化擬子(meme)”是指文化濡化過(guò)程中“文化傳播的基本單位”或人類行為“模仿”的“基本單位”。濡化最初開(kāi)始于家庭，父母、祖父母、同胞兄弟姐妹等，將本民族的語(yǔ)言、價(jià)值觀念、宗教信仰、行為方式等通過(guò)言傳身教的方式傳承給子女或晚輩，濡化就開(kāi)始了。沐村孩童父母及其他長(zhǎng)者對(duì)孩童的影響是隨境式的、寬松平和的、非強(qiáng)制性的，甚至連話語(yǔ)說(shuō)教都很少，孩童也在“重要他人”的觀照視域中安靜、內(nèi)斂地順應(yīng)著濡染，實(shí)現(xiàn)文化的代際傳遞，“在家庭濡化教育時(shí)期，教育最主要的目的是通過(guò)代際間的傳承使民族文化能夠保持連貫性”。*孟志梅：《SOS兒童村維吾爾“家庭”的濡化教育——烏魯木齊SOS兒童村維吾爾“家庭”濡化教育與和田地區(qū)皮山縣藏桂鄉(xiāng)維吾爾族家庭濡化教育的比較》，新疆師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005年，第37頁(yè)。當(dāng)孩子能自如穿梭于村寨、家庭間隙時(shí)，家庭以外的親屬、同輩群體、村民等也被帶進(jìn)了濡化過(guò)程之中。在基于共同的教養(yǎng)取向的疊合性濡化過(guò)程中，除了基本的文化熏陶和傳遞外，孩童在他人的參照中看到自己并按村內(nèi)他人的期望接受濡化，在建立起基本的社會(huì)關(guān)系的同時(shí)，認(rèn)知村內(nèi)的規(guī)范戒律，感受宗教生活，強(qiáng)化著本民族認(rèn)同感。不同于家庭、村寨或“他者”教育的潛移默化的濡化，學(xué)校教育作為一種有明確教育目的意識(shí)的濡化過(guò)程，對(duì)孩童接受主流文化內(nèi)容、形成不同類型文化的學(xué)習(xí)能力是強(qiáng)制性的參與和介入，孩童對(duì)學(xué)校規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及各種制度規(guī)范，按照各自的意義闡釋表現(xiàn)出抗拒、“擬劇”表演或主動(dòng)融入和適應(yīng)。文中述及的電視媒體和旅游因子是以“文化他者”的角色深入孩童生活的，電視的高普及率讓孩童更加頻繁地接觸到電視，甚至有“看電視就會(huì)說(shuō)漢話”的鮮明效果，濡化更深。旅游者則是以其參與中的自身意識(shí)形態(tài)和生活方式，通過(guò)動(dòng)態(tài)的或靜態(tài)的方式向當(dāng)?shù)劂宕搴⑼枰允痉叮蓚€(gè)體及群體，再由群體和社會(huì)賦予其意義，最終形成示范效應(yīng)。正如杜威說(shuō)的“無(wú)意識(shí)中開(kāi)始”，“不知不覺(jué)”的“繼承”，這已是濡化教育中的適應(yīng)與傳承，但孩童及其父母、村民的接受和內(nèi)化還取決于他們對(duì)教養(yǎng)內(nèi)容、方式的意義賦予。

(二)多元文化互動(dòng)

多元文化的互動(dòng)是指多元文化之間的交流和碰撞，一般有文化的沖突、文化的融合兩種基本方式。文化的沖突強(qiáng)調(diào)異質(zhì)文化在相互接觸中的敵對(duì)與對(duì)抗的狀態(tài)，融合則突出不同文化之間的相互影響、吸收、調(diào)和的過(guò)程。不同的文化體系在沖突中了解彼此的差異，從而促進(jìn)相互之間文化的融合。當(dāng)?shù)卮鲎迮c漢族、彝族、哈尼族等民族的同域共居，創(chuàng)造了文化互動(dòng)的前提條件，沐村作為花腰傣文化的典型旅游點(diǎn)又提供了互動(dòng)的場(chǎng)域，語(yǔ)言(傣語(yǔ))、服飾(花腰傣傳統(tǒng)民族服裝)、節(jié)慶(花街節(jié))、宗教信仰(“鬼”世界)以及各種生活習(xí)俗等文化符號(hào)，既維持著、也在不斷地創(chuàng)造著族群文化邊界。由此，各民族文化的互動(dòng)或者說(shuō)多元文化“導(dǎo)致教育體系、教育模式的多樣化、個(gè)性化變革”。*滕星：《多元文化社會(huì)的女童教育——中國(guó)少數(shù)民族女童教育導(dǎo)論》，北京：民族出版社，2009年，第179頁(yè)。多元文化也可能導(dǎo)致學(xué)校教育中的文化沖突。在文化沖突最為集中的學(xué)校教育場(chǎng)域內(nèi)，對(duì)學(xué)生不同文化的尊重與理解并給予公平對(duì)待是難以真正實(shí)現(xiàn)的，這也讓教育者經(jīng)常在考試升學(xué)和傣族學(xué)生學(xué)力不盡如人意(當(dāng)?shù)厝俗哉f(shuō)成“讀書(shū)笨”)的兩難中艱難前行。實(shí)際上，所謂“帶著鐐銬跳舞”的教育者，還是得以漢文化作為引導(dǎo)民族文化互動(dòng)的核心力量。在沐村傣族與其他族群互動(dòng)的過(guò)程中，不論是沖突還是融合，在物質(zhì)文化、制度文化與精神文化層面都會(huì)與“他者”保持一種持續(xù)的互動(dòng)關(guān)系，雖然最終各民族的認(rèn)同及其民族內(nèi)聚力依然保持著相對(duì)的獨(dú)立性，但不可否認(rèn)的是，這種民族文化上的互動(dòng)關(guān)系是傣族孩童教養(yǎng)互動(dòng)機(jī)制得以形成的文化土壤。

(三)開(kāi)放式教養(yǎng)系統(tǒng)

自從“大教育觀”作為一種教育理念被提出后，相信就不會(huì)有人把教育還僅僅局限于傳統(tǒng)上那種狹隘的學(xué)校課堂教育了。有人認(rèn)為，教育應(yīng)是一個(gè)多樣的、開(kāi)放的、綜合的大系統(tǒng)，其特點(diǎn)是空間廣(各類教育)、時(shí)間長(zhǎng)(終身教育)、效率高(智能教育)、質(zhì)量好(未來(lái)教育)、內(nèi)容多(博才教育)。從空間上來(lái)說(shuō)，沐村內(nèi)外的家庭、村寨、學(xué)校及周邊生活環(huán)境都可能是教育活動(dòng)的發(fā)生地；從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)皆可開(kāi)放，凡此種種，不一而足。葉瀾教授認(rèn)為，學(xué)校教育和非學(xué)校教育兩大類教育活動(dòng)構(gòu)成了“教育系統(tǒng)”，而“非學(xué)校教育”是指學(xué)校之外的其他一切形式的教育，“教育系統(tǒng)”包含著全部的教育現(xiàn)象。而“人類學(xué)者正是將世界視為一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、正在進(jìn)行的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，方能提供給人們以不斷更新中的設(shè)計(jì)方案”。*馮躍：《教育的期待與實(shí)踐——一個(gè)中國(guó)北方縣城的人類學(xué)研究》，北京：民族出版社，2009年，第55頁(yè)。這樣的“大教育”觀念，不僅從理論上為傣族開(kāi)放式教養(yǎng)系統(tǒng)的構(gòu)建提供了理解視域，而且也在實(shí)踐上身體力行，強(qiáng)化著對(duì)教育/教養(yǎng)系統(tǒng)的關(guān)注和構(gòu)型，力求搭建起立體的教養(yǎng)框架體系。

項(xiàng)賢明的解讀更為宏大，“對(duì)整個(gè)人類來(lái)說(shuō)，整個(gè)世界就是學(xué)校，從宇宙的開(kāi)始到終結(jié)都是學(xué)校；同樣，對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)，他的生活，從搖籃到墳?zāi)苟际菍W(xué)?！?。*項(xiàng)賢明：《泛教育論——廣義教育學(xué)的初步探索》，太原：山西教育出版社，2000年，第406頁(yè)。理解和構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)龐雜，構(gòu)成要素、結(jié)構(gòu)關(guān)系、運(yùn)行方式和運(yùn)行機(jī)制等不盡相同的“完整意義上的教育系統(tǒng)”，其實(shí)就是從人的全面生成的角度把握系統(tǒng)的有機(jī)整合性這一最突出的特點(diǎn)，由此也使沐村孩童教養(yǎng)得以在更宏大的框架內(nèi)多維整合、多向互動(dòng)，構(gòu)建起以家庭為中心，依托村寨(社區(qū))、學(xué)校以及“文化他者”等教養(yǎng)因子，有序地、連續(xù)不斷地相互聯(lián)系、相互滲透，進(jìn)而發(fā)揮其整體功能，真正構(gòu)建優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的教養(yǎng)互動(dòng)模式，讓其在社會(huì)場(chǎng)域中進(jìn)行“交響樂(lè)式表演”，*高宣揚(yáng)：《布迪厄的社會(huì)理論》，上海：同濟(jì)大學(xué)出版社，2006年，第123～124頁(yè)。每個(gè)教養(yǎng)因子既被牽涉進(jìn)去，又保持一定的距離，各自保持各自的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，同時(shí)表現(xiàn)出主動(dòng)和被動(dòng)的雙重態(tài)度。通過(guò)長(zhǎng)期的和日常的生活實(shí)踐，那些“前理解”慢慢地呈現(xiàn)為“應(yīng)該那樣地表現(xiàn)”的形象和“應(yīng)該那樣做”的模式，以便在個(gè)體和社會(huì)的關(guān)系網(wǎng)中，逐步確立既有特征的那種關(guān)系樣態(tài)。

三、傣族教養(yǎng)互動(dòng)中的平衡與守望

傣族具備善于平衡的機(jī)制和精神。“平衡”的內(nèi)涵很豐富，在這里除了包括中國(guó)人自創(chuàng)的心理學(xué)術(shù)語(yǔ)“心理平衡”的理解——人們用升華、幽默、外化、合理化等手段來(lái)調(diào)節(jié)對(duì)某一事物得失的認(rèn)識(shí)外，*百度百科：“心理平衡”詞條，http://wapbaike.baidu.com/subview/641656/641656.htm?更多的是從動(dòng)詞形態(tài)“自我調(diào)節(jié)使其平衡”角度使用的，也即面對(duì)各種情況或榮辱得失時(shí)進(jìn)行的自我調(diào)節(jié)，讓內(nèi)心世界處于和諧狀態(tài)。

隨著年齡的增長(zhǎng)，孩童的自主性、能動(dòng)性也在增強(qiáng)。但有能動(dòng)性并不等于可以自我獨(dú)立，孩童期的不成熟狀態(tài)依然決定了個(gè)體必須在“群體依賴”的關(guān)系狀態(tài)下才能走向個(gè)體獨(dú)立，從剛出生時(shí)的母嬰依戀到親子關(guān)系、祖孫關(guān)系、兄弟姐妹關(guān)系、同伴關(guān)系再到學(xué)校里的師生關(guān)系、與他族群的各種關(guān)系等等；孩童的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以自身為圓心不斷進(jìn)行輻射互動(dòng)，活動(dòng)能力在增強(qiáng)，交往范圍也在逐漸擴(kuò)大，從家庭開(kāi)始，到村寨內(nèi)，到學(xué)校，由不成熟到成熟，直至最后生命的終結(jié)?；?dòng)持續(xù)不斷，當(dāng)教養(yǎng)各因子之間產(chǎn)生矛盾或沖突時(shí)，花腰傣人的平衡機(jī)制開(kāi)始啟動(dòng)。

平衡涉及整個(gè)矛盾系統(tǒng)中的多對(duì)對(duì)立面?；ㄑ鋈擞兄胶碗S意又執(zhí)著堅(jiān)韌的剛?cè)嵯酀?jì)的“平衡和諧”。*魏美仙：《生活與舞臺(tái)的互文——云南沐村旅游展演藝術(shù)的個(gè)案研究》，昆明：云南大學(xué)出版社，2009年，第82頁(yè)。花腰傣女人操持家務(wù)，主持日常祭祀，參與旅游藝術(shù)展演，無(wú)疑是家庭和村寨生活的“好手”，但花腰傣男人又在女人難以能及的生活中扮演著重要的角色，如犁田耙田強(qiáng)勞力、家庭對(duì)外關(guān)系的建立和協(xié)調(diào)者、解決家庭重要事務(wù)的決策者等等；婚姻關(guān)系中，未婚先孕和婚后通奸都會(huì)遭人恥笑且被處以“攆寨鬼”或“洗寨子”的重罰(只是現(xiàn)在的年輕人一旦有孕在身就立即操辦婚事，“認(rèn)得認(rèn)不得也不管了”)?；榍翱梢阅信?，可以在各種節(jié)慶節(jié)日中約會(huì)擇偶，男女之間也可以在公開(kāi)場(chǎng)合打情罵俏，拉拉扯扯有身體接觸，也有婚前同居的，但婚后卻有著較為嚴(yán)格的夫妻關(guān)系，偶有女方外出打工和別人有染的，經(jīng)常會(huì)成為村民們的談資笑料和鄙夷不齒之事。村民們玩笑中談及誰(shuí)誰(shuí)有“老姘”，其實(shí)也并非人們想象中的性開(kāi)放。一位大爺說(shuō)自己真有“老姘”，但只是偶爾路過(guò)那村子時(shí)進(jìn)去看看她好不好，雙方配偶也都知道，雙方都能夠平和坦然相待，并不會(huì)越矩。外出打工大多為了掙錢(qián)回家補(bǔ)給家用，但出去看看，掙不掙錢(qián)回家也無(wú)所謂。在對(duì)待孩子的學(xué)習(xí)問(wèn)題上，讀書(shū)好，考高分是父母和村民們的共同愿望，但面對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)不盡如人意的孩子時(shí)，又往往以“考得上就讀，考不上就不讀，回來(lái)還可以幫大人的忙”的心態(tài)對(duì)待之，孩子承受的學(xué)習(xí)壓力負(fù)擔(dān)不大。

實(shí)際上，這種多重矛盾關(guān)系的協(xié)調(diào)維持是通過(guò)平衡機(jī)制的運(yùn)作才成為可能的。教養(yǎng)主體在孩童教養(yǎng)比較的過(guò)程中獲得了“我族群”孩童教養(yǎng)的某種相對(duì)優(yōu)勢(shì)理解，如從不打罵孩子，尊重孩子的興趣自由，“不像彝族漢族那樣打罵，心疼，舍不得打”。而這種相對(duì)優(yōu)勢(shì)恰恰被沐村傣族用來(lái)平衡其各種矛盾性關(guān)系的內(nèi)在張力的影響。同時(shí)，盡力尋求不同的流動(dòng)渠道而進(jìn)行量力而行的教養(yǎng)，通過(guò)自我勸說(shuō)的方式說(shuō)服自己接受當(dāng)前現(xiàn)狀，“讀不進(jìn)去也沒(méi)有辦法”。最終，當(dāng)自身難以順利實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)時(shí)開(kāi)始靜觀其變，自我守望。家與村寨，成了沐村傣族最后退守安頓的生存之境，避讓著與多元文化滲透、植入的沖突和鋒芒，在自我平衡中，就此安放了沐村孩童教養(yǎng)的困頓與期冀，守望著一代又一代花腰傣孩童的幸福。

四、啟示：少數(shù)民族孩童教養(yǎng)互動(dòng)實(shí)踐

(一)增強(qiáng)文化自覺(jué)

“場(chǎng)域”和“慣習(xí)”可以更好地解釋教養(yǎng)行為實(shí)踐。在布迪厄看來(lái)，場(chǎng)域是個(gè)“網(wǎng)絡(luò)”(network)或是一個(gè)“構(gòu)型”(configuration)，實(shí)踐是慣習(xí)資本和場(chǎng)域相互作用的產(chǎn)物。*[法]布迪厄，[美]華康德：《實(shí)踐與反思：反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，李猛等譯，北京：中央編譯出版社，2004年，第133頁(yè)。沐村場(chǎng)域中，其傳統(tǒng)孩童教養(yǎng)實(shí)踐就在場(chǎng)域空間運(yùn)行，不可避免地延續(xù)了場(chǎng)域的邏輯規(guī)則和符號(hào)，并通過(guò)慣習(xí)在實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)，形成“持續(xù)的”、穩(wěn)定的“性情傾向系統(tǒng)”，*[法]戴維·斯沃茨：《文化與權(quán)力——布爾迪厄的社會(huì)學(xué)》，陶東風(fēng)譯，上海：上海譯文出版社，2006年，第116頁(yè)。故要影響或改變其內(nèi)化了的、固有的教養(yǎng)慣習(xí)是不易的。但這種慣習(xí)又是“可以轉(zhuǎn)換的”，*[法]戴維·斯沃茨：《文化與權(quán)力——布爾迪厄的社會(huì)學(xué)》，陶東風(fēng)譯，上海：上海譯文出版社，2006年，第116頁(yè)。文化自覺(jué)為少數(shù)民族教養(yǎng)文化取向轉(zhuǎn)變提供了重要啟示。作為“邊緣”的不同民族參與當(dāng)代主流社會(huì)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)是必要的，不同民族共同體只有在“參與”中才能獲得自我保護(hù)與生存的基本條件，基于民族文化的差異之上的文化或制度需要融合與創(chuàng)新。*馬翀煒，陳慶德：《民族文化資本化》，北京：人民出版社，2004年，第12～13頁(yè)。楊紅新認(rèn)為，在快速多變的時(shí)代面前，傣民族應(yīng)該對(duì)自己的性格缺陷進(jìn)行“剖析與自省”。*云南省民族學(xué)會(huì)傣學(xué)研究委員會(huì)：《云南元江傣族研究文集》，昆明：云南民族出版社，2007年，第309頁(yè)。而費(fèi)孝通先生對(duì)“文化自覺(jué)”理解中的“自知之明并對(duì)其發(fā)展歷程和未來(lái)有充分的認(rèn)識(shí)”，也即文化的“自我覺(jué)醒”、“自我反省和自我創(chuàng)建”，*費(fèi)孝通：《反思對(duì)話文化》，載潘乃谷，王銘銘編《田野工作與文化自覺(jué)》，北京：群言出版社，1998年，第53頁(yè)。更是民族孩童教養(yǎng)的起點(diǎn)，也是更加合理化教養(yǎng)的良好開(kāi)端。在整個(gè)國(guó)民教育體系中，要想在社會(huì)場(chǎng)域中得以生存、發(fā)展，獲得更大的幸福感和自由度，就該嘗試著以主體的意識(shí)和心態(tài)去調(diào)整自己的原有慣習(xí)，以適應(yīng)自身在新場(chǎng)域所應(yīng)當(dāng)扮演的角色和地位。而且，在認(rèn)識(shí)自己的文化，理解并接觸多種文化的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)自主適應(yīng)，才能相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同建立一個(gè)和平共處、共同發(fā)展的多元文化社會(huì)，幫助少數(shù)民族成員提高適應(yīng)現(xiàn)代主流社會(huì)的能力,求得個(gè)人最大限度的發(fā)展，繼承和發(fā)揚(yáng)少數(shù)民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，豐富人類文化寶庫(kù)。增強(qiáng)文化自覺(jué)，對(duì)于少數(shù)民族孩童教養(yǎng)實(shí)踐的重要性毋庸置疑。

(二)構(gòu)建多元教養(yǎng)文化互補(bǔ)機(jī)制

調(diào)查中不難發(fā)現(xiàn)，傣族孩童教養(yǎng)文化認(rèn)同構(gòu)建過(guò)程中，教養(yǎng)主體發(fā)揮的效用有所不同，學(xué)校教育和大眾傳媒主要側(cè)重于孩童的主流文化認(rèn)同，家庭和社區(qū)(包括旅游場(chǎng)域)教育則更突出地作用于孩童教養(yǎng)的本民族文化認(rèn)同。而對(duì)于周邊其他互動(dòng)較為頻繁的如彝族、哈尼族的教養(yǎng)取向，當(dāng)?shù)卮鲎宄Ｑ浴袄仙筋^人(指彝族、哈尼族)娃娃讀書(shū)厲害，老實(shí)苦得呢”，有認(rèn)同有羨慕，卻對(duì)其教養(yǎng)方式不以為然，“太苦了，又不是吃不飽(意即生活豐衣足食)”，抑或是不忍心嚴(yán)加管教等等，村民在教育子女上很難真正接受他民族的教養(yǎng)行為文化并由衷地理解知識(shí)的重要性。

不可否認(rèn)，少數(shù)民族在人的教養(yǎng)上往往體現(xiàn)出自己獨(dú)特的人文價(jià)值，但他民族的教育文化同樣對(duì)民族社會(huì)成員具有不可或缺的意義，因此需要構(gòu)建“共生共諧”的“互補(bǔ)機(jī)制”，*田夏彪：《文化認(rèn)同視域下大理白族教育互補(bǔ)機(jī)制研究》，西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2011年，第105頁(yè)。把“老山頭人”以及漢人在孩童教養(yǎng)中的堅(jiān)定、執(zhí)著、吃苦的傳統(tǒng)與本民族文化互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)家庭、社區(qū)、學(xué)校、電視媒介等教養(yǎng)因子的教養(yǎng)實(shí)踐互補(bǔ)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，量力而為，順應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的飛速發(fā)展。在多元文化理論的期待中，往往特別關(guān)注少數(shù)民族或非主流文化群體的文化差異導(dǎo)致的學(xué)生學(xué)習(xí)不良的問(wèn)題，尤其強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)對(duì)學(xué)校文化差異給予足夠的尊重和正確對(duì)待文化間的沖突，以促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。在國(guó)外多元文化教育理論和費(fèi)孝通先生的“中華民族多元一體格局”理論的啟發(fā)下，國(guó)內(nèi)滕星等一批教育人類學(xué)者提出了“多元文化整合教育”(Multicultural Integration Education)理論，反復(fù)強(qiáng)調(diào)學(xué)生進(jìn)入多元文化世界的適應(yīng)力與發(fā)展力的培養(yǎng)，讓學(xué)生在一個(gè)多元文化的教育環(huán)境中能夠有文化選擇的權(quán)利，學(xué)會(huì)尊重和欣賞文化差異等觀點(diǎn)，其對(duì)“關(guān)注弱勢(shì)群體”“去中心化”“一體化”等關(guān)鍵概念的強(qiáng)調(diào)，也讓教育者開(kāi)始以承認(rèn)文化多樣性和文化整體的觀念從多渠道教養(yǎng)孩童。民族文化教育的發(fā)展只有經(jīng)歷一個(gè)“自覺(jué)的批判、深刻的反思、認(rèn)真而審慎地選擇和接受一切有價(jià)值的東西的過(guò)程”，才能變得更為成熟和完善，“更具有鮮明的時(shí)代性和民族性”。*丁鋼：《文化的傳遞與嬗變：中國(guó)文化與教育前沿》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009年，第4～5頁(yè)。構(gòu)建本民族與漢族、與他民族的多元教養(yǎng)文化的互補(bǔ)機(jī)制，積極發(fā)揮其對(duì)民族社會(huì)成員的教育意義，將會(huì)使少數(shù)民族教育運(yùn)行更有效，當(dāng)然，有效發(fā)展需要進(jìn)行接納和選擇、反思與變革。

(三)尋找互動(dòng)中的平衡支點(diǎn)

教養(yǎng)是“活”的，在這種交往式的教育中，沐村傣族孩童教養(yǎng)中特有的平等尊重、輕松隨意以及平衡守望的文化取向，可以為我國(guó)少數(shù)民族孩童教養(yǎng)實(shí)踐提供參考，只是我們需要更恰適地找到教養(yǎng)的平衡支點(diǎn)。

的確如此，過(guò)度的教育期待是對(duì)人性的壓抑和扭曲，很難激活個(gè)體潛在的創(chuàng)造能力。而當(dāng)部分父母無(wú)力承擔(dān)子女的教養(yǎng)任務(wù)，“對(duì)成長(zhǎng)中的個(gè)體在尚未具備部分生存能力的前提下進(jìn)行放逐”時(shí)，“無(wú)期待”(雖然花腰傣人并非純粹意義上的“無(wú)期待”)顯然也構(gòu)成個(gè)體成長(zhǎng)的“潛在約束性要素”。*馮躍：《教育的期待與實(shí)踐——一個(gè)中國(guó)北方縣城的人類學(xué)研究》，北京：民族出版社，2009年，第10頁(yè)、第56頁(yè)。并且，在學(xué)校教育的“效率(學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù))優(yōu)先”的框束下，孩童會(huì)內(nèi)化其內(nèi)含的主流文化價(jià)值體系，從而使地方性知識(shí)的價(jià)值和認(rèn)同不同程度地受到消融，在追逐主流文化的過(guò)程中消解自我的民族個(gè)性，卻在面對(duì)社區(qū)外現(xiàn)代社會(huì)的生活方式時(shí)，時(shí)常又會(huì)感到隔膜和無(wú)力。因此，尋找平衡支點(diǎn)，讓只追求效率逐漸轉(zhuǎn)向以“人”為本，既不放棄本民族傳統(tǒng)的教養(yǎng)方式以及價(jià)值觀念，也不故步自封排斥他民族的教養(yǎng)行為方式，而是主動(dòng)適應(yīng)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，在多元化教育理念下進(jìn)行孩童教養(yǎng)實(shí)踐，“合目的、合規(guī)律地幫助兒童進(jìn)入文化，實(shí)現(xiàn)文化與兒童的雙向創(chuàng)生”*苗雪紅：《人類學(xué)對(duì)兒童教育研究的意義》，《幼兒教育》(教育科學(xué)版)2006年第7、8期。，從而豐富和深化我國(guó)少數(shù)民族孩童教養(yǎng)理論與實(shí)踐研究。

(責(zé)任編輯廖國(guó)強(qiáng))

基金項(xiàng)目：①國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金后期資助項(xiàng)目“傣族孩童教養(yǎng)研究”階段性成果(15FJK003)；全國(guó)教育科學(xué)單位資助教育部規(guī)劃項(xiàng)目“少數(shù)民族孩童教養(yǎng)與學(xué)校教育的沖突與調(diào)適——云南沐村傣族個(gè)案研究”階段性成果(FFB108120)

作者簡(jiǎn)介：郭中麗，云南師范大學(xué)華文/國(guó)際漢語(yǔ)教育學(xué)院副教授、博士(云南 昆明，650092)。