□葉蘊(yùn)玉

問(wèn)診學(xué)情，定準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)

□葉蘊(yùn)玉

不少教師有“以學(xué)定教”的意識(shí)，然而在上課時(shí)依然“以教定學(xué)”，究其原因是教師摸不透課堂上需要著重突破的知識(shí)點(diǎn)在哪里。要真正將“以學(xué)定教”落到實(shí)處，最關(guān)鍵的是問(wèn)診學(xué)情，制定出吻合學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)目標(biāo)。主要操作策略為：明確知識(shí)要求，搭建學(xué)情框架圖；整理預(yù)學(xué)困惑，厘清教學(xué)關(guān)注點(diǎn)；制定分層目標(biāo)，實(shí)施“化整為零”計(jì)；分析“潛在狀態(tài)”，架設(shè)目標(biāo)達(dá)成梯。教師從這四個(gè)維度著手，將會(huì)最大限度地激發(fā)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，將課文的“范例”功能發(fā)揮得淋漓盡致。

以學(xué)定教 問(wèn)診學(xué)情 教學(xué)目標(biāo)

“以學(xué)定教”的口號(hào)喊了很多年，各種調(diào)研、競(jìng)賽也轟轟烈烈地開展，然而實(shí)際上有不少教師在上家常課時(shí)依然“以教定學(xué)”，絮叨著學(xué)生們?cè)缫阎獣缘闹R(shí)點(diǎn)。這一狀況發(fā)生的最主要原因是教師摸不透學(xué)生的情況，不清楚在課堂上需要著重突破哪些知識(shí)點(diǎn)。因此，筆者以為，要真正將“以學(xué)定教”落到實(shí)處，首先得問(wèn)診學(xué)情，制定出吻合學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)目標(biāo)。唯有如此，才能使語(yǔ)文課堂的教學(xué)內(nèi)容明確、集中，而不是呈碎片化的疊加。

一、明確知識(shí)要求，搭建學(xué)情框架圖

“學(xué)情框架圖”，是指依據(jù)學(xué)情制定的準(zhǔn)確而清晰的教學(xué)目標(biāo)。教師在教學(xué)準(zhǔn)備的過(guò)程中明確了教材在不同階段對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)的不同要求，清楚了各知識(shí)點(diǎn)的分布情況，就能以教學(xué)目標(biāo)為參照，把握動(dòng)態(tài)的學(xué)情，避免同水平的重復(fù)。

不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)還是比較容易把握的，因?yàn)槲覀冇小墩n標(biāo)》可依。例如同是敘事性作品，《課標(biāo)》對(duì)第二學(xué)段的要求是“初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言”，而第三學(xué)段則是“能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)”。二、三兩個(gè)學(xué)段對(duì)敘事性作品的學(xué)習(xí)要求是完全不同的：前者關(guān)注的是形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，后者關(guān)注的是印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)；前者是“初步感受”，后者是“簡(jiǎn)單描述”。換言之，前者的教學(xué)重點(diǎn)在于把握課文大意，即“寫了什么”；后者則開始關(guān)注基本表達(dá)方法，即“怎樣寫”，對(duì)學(xué)生的閱讀有了較高的要求，要求學(xué)生進(jìn)入表達(dá)能力的“實(shí)戰(zhàn)階段”。

不同學(xué)段對(duì)同一類課文有不同的教學(xué)要求。那么，同一學(xué)段對(duì)同一類課文的教學(xué)要求是否相同呢？答案自然是否定的。因?yàn)榧幢闾幱谕粚W(xué)段，學(xué)生的知識(shí)能力也是不相同的，呈螺旋上升態(tài)勢(shì)。自然，定教學(xué)目標(biāo)時(shí)也不該作簡(jiǎn)單的平面重復(fù)，應(yīng)體現(xiàn)其差異性。

人教版五年級(jí)上冊(cè)第六組課文是寫父母之愛的，單元導(dǎo)語(yǔ)中提出“想一想作者是怎樣通過(guò)外貌、語(yǔ)言和動(dòng)作的描寫表現(xiàn)父母之愛的”。六年級(jí)上冊(cè)第三組課文也是一組歌頌人間真情的文章，提出的教學(xué)目標(biāo)是“學(xué)習(xí)作者是如何通過(guò)對(duì)環(huán)境、人物心理活動(dòng)等方面的描寫，抒發(fā)美好情感的”。兩個(gè)表述看上去挺相似的。的確，但凡人物描寫，一般總是要通過(guò)外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理活動(dòng)、環(huán)境描寫這幾方面來(lái)塑造。但一琢磨就會(huì)發(fā)現(xiàn)兩者間的內(nèi)在差異：前者重在“想一想”，換言之，理解、感受人物描寫方法即可。后者重在“學(xué)習(xí)”，要求學(xué)生從閱讀、探究、思考、實(shí)踐的過(guò)程中獲得知識(shí)與技能。這就意味著，從五上到六上，學(xué)生在學(xué)習(xí)敘事性作品時(shí)的“實(shí)戰(zhàn)演練”越來(lái)越受到關(guān)注、重視。

二、整理預(yù)學(xué)困惑，厘清教學(xué)關(guān)注點(diǎn)

所謂“預(yù)學(xué)”并非“預(yù)習(xí)”?！邦A(yù)學(xué)”打破的是學(xué)習(xí)的時(shí)空界限。教師關(guān)注的不僅僅是學(xué)生解決生字、新詞的能力，更是學(xué)生經(jīng)過(guò)預(yù)學(xué)所能達(dá)到的水平和找出尚存疑惑的地方。學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑，正是教師制定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)所在。

人教版五年級(jí)上冊(cè)的《七律·長(zhǎng)征》概述了紅軍長(zhǎng)征的艱難歷程，顯示了毛主席高瞻遠(yuǎn)矚的眼光以及豪放熱情的氣概。筆者在教學(xué)時(shí)根據(jù)學(xué)生的預(yù)學(xué)情況，整理出提問(wèn)人數(shù)較多的四個(gè)核心問(wèn)題：1.為什么五嶺逶迤卻像騰細(xì)浪？烏蒙山那么磅礴為什么是走泥丸？2.為什么金沙江的水拍擊山崖給人以暖的感受？為什么大渡河橋上的鐵索是寒的？3.過(guò)岷山那么辛苦，為什么還說(shuō)“更喜”？4.長(zhǎng)征那么難，為什么還說(shuō)“只等閑”？考慮到該詩(shī)首句起到了總領(lǐng)全詩(shī)的作用，因此筆者將這一課的核心目標(biāo)確定在文本價(jià)值和學(xué)情分析的交集處——通過(guò)了解長(zhǎng)征的艱險(xiǎn)，感悟紅軍戰(zhàn)士“只等閑”的革命樂觀主義精神，了解詩(shī)歌先概括后具體的寫作方法。預(yù)學(xué)中產(chǎn)生的另外三個(gè)問(wèn)題則作為教學(xué)的子目標(biāo)，可借助學(xué)習(xí)小組自行選擇、探究學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)核心目標(biāo)。

如此“預(yù)學(xué)”，了解了學(xué)生知識(shí)能力的起始點(diǎn)，根據(jù)學(xué)習(xí)困惑“量身定制”教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，更契合學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而真正發(fā)揮了“預(yù)學(xué)”的“助學(xué)”功能。

三、制定分層目標(biāo)，實(shí)施“化整為零”計(jì)

五指尚且有長(zhǎng)短，更何況是學(xué)生呢？因此，教師要將“以學(xué)定教”落到實(shí)處，不能僅僅沿著直線去開掘教育教學(xué)渠道，得照顧到不同層次學(xué)生的需要，制定出不同的教學(xué)目標(biāo)，只有當(dāng)教學(xué)目標(biāo)通過(guò)努力得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)生才會(huì)鉚足勁，向既定目標(biāo)前進(jìn)。

一般說(shuō)來(lái)，在一個(gè)群體里，學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)儲(chǔ)備可分為低、中、高三個(gè)層次。教師在充分考慮學(xué)生基本情況和學(xué)習(xí)可能性的基礎(chǔ)上，可相應(yīng)地制定出基本層、中等層和高等層三個(gè)層次的教學(xué)目標(biāo)。

例如人教版四年級(jí)下冊(cè)《生命 生命》一文的行文結(jié)構(gòu)較易模仿，文中的第2~5自然段都采用了“記敘生命現(xiàn)象，引發(fā)人生思考，感悟生命可貴”的表達(dá)方式。倘若學(xué)生能模仿作者的表達(dá)方式寫寫生活中的生命現(xiàn)象，將大大降低本單元的作文難度。于是，筆者讓學(xué)生自己去摸索作者的行文思路，思考作者是如何將自己的感悟滲透在字里行間，是如何將一個(gè)普普通通的生命現(xiàn)象描繪具體的。在學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章“記敘+抒情”的表達(dá)方式后，筆者沒有進(jìn)行“一刀切”式的練筆，而是拋出三種不同要求的片段練習(xí)，讓不同層次的學(xué)生進(jìn)行仿寫。

基本層：仿寫一段話，表達(dá)完整規(guī)范。

中等層：仿寫一段話，用上反問(wèn)等修辭方法，表達(dá)內(nèi)心強(qiáng)烈的感受。

高等層：仿寫一段話，嘗試用與作者不同的修辭方法及表達(dá)方式。

在交流反饋的環(huán)節(jié)，也要有明確的目標(biāo)引領(lǐng)?？勺尰緦酉却穑僮屩械葘?、高等層補(bǔ)充回答，使每一層次的學(xué)生都享受到智慧之花綻放的快樂。

四、分析“潛在狀態(tài)”，架設(shè)目標(biāo)達(dá)成梯

所謂“潛在狀態(tài)”，主要是指學(xué)生可能發(fā)生的狀況和可能實(shí)現(xiàn)的發(fā)展水平。通常，“潛在狀態(tài)”與學(xué)生的實(shí)際水平之間存在一定的距離。在教學(xué)中，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“潛在狀態(tài)”，丈量“潛在狀態(tài)”到目標(biāo)的距離，在這中間架設(shè)階梯，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供切實(shí)有效的幫助。

例如人教版五年級(jí)下冊(cè)《與象共舞》第5自然段的場(chǎng)面描寫極為精彩，采用點(diǎn)面結(jié)合的方法將群象與人共舞的特寫鏡頭呈現(xiàn)在讀者面前，凸顯了人、象之間的零距離。而五年級(jí)的學(xué)生平時(shí)在寫作中，已開始無(wú)意識(shí)地根據(jù)主題表達(dá)的需要運(yùn)用場(chǎng)面描寫的策略，只是他們并不明白這樣的寫法就是場(chǎng)面描寫，寫得不夠精彩而已。如今，教材提供了這么好的范例，我們?cè)跄茌p易放棄呢？

為了避免步入簡(jiǎn)單說(shuō)教知識(shí)點(diǎn)的死胡同，為了更好地在形象思維長(zhǎng)于抽象思維的學(xué)生中滲透這一知識(shí)點(diǎn)，筆者預(yù)先搭設(shè)了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的階梯。

第一步：?jiǎn)⑺?。?qǐng)學(xué)生畫出描寫人象共舞的句子，然后鎖定第5自然段的第2、3兩句，以個(gè)人學(xué)習(xí)的方式探究這兩個(gè)句子在寫法上的相同之處和不同之處。

第二步：參悟。以小組合作學(xué)習(xí)的方式交流點(diǎn)、面描寫的異與同。

第三步：點(diǎn)撥。班內(nèi)交流，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下明確什么是場(chǎng)面描寫。

第四步：悟妙。筆者追問(wèn)：“既然這兩句寫的是同一內(nèi)容，那么能否只寫一句？”促使學(xué)生進(jìn)一步感悟場(chǎng)面描寫的好處。

在這一教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的階梯設(shè)置中，筆者擬拋出重、難點(diǎn)，借助小組這個(gè)平臺(tái)將不同起點(diǎn)和能力的學(xué)生組合在一起，研究探討，變被動(dòng)為主動(dòng)，使學(xué)生的思維充分發(fā)散。然后由點(diǎn)及面，回到班級(jí)這個(gè)群體中，進(jìn)行集體探討，一起將問(wèn)題和難點(diǎn)“吃透”，既落實(shí)了學(xué)生的主體地位，又體現(xiàn)了因材施教的教學(xué)觀。

果然，在授課時(shí)，因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)分層階梯的架設(shè)，學(xué)生的思維被充分激活，回饋給教師意想不到的精彩：“我們小組研究發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)句子雖然同是描寫與象共舞的，但卻是不一樣的。打個(gè)比方，第二句猶如大樹，第三句則像樹葉。所以缺一不可?！倍嗝淳实幕卮?！多么豐富的想象！多么生動(dòng)的比喻！最關(guān)鍵的是“點(diǎn)面結(jié)合”的寫作方法是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的，這給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)了多大的快樂與動(dòng)力！

“問(wèn)診學(xué)情”，使教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)了然于心，制定出合理的分層目標(biāo)，架設(shè)起目標(biāo)達(dá)成的階梯，最大限度地激發(fā)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，從而將課文的“范例”功能發(fā)揮得淋漓盡致。

[1]王崧舟.例談“學(xué)情視角”下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014（9）.

[2]葉根娟.把教的目光鉚定在學(xué)生的“學(xué)”上[J].小學(xué)語(yǔ)文，2014（9）：20-24.

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